中學(xué)義務(wù)教育全文(5篇)

摘要：學(xué)前教育是否應(yīng)該納入義務(wù)教育，目前存在著各種爭(zhēng)論，尚無(wú)統(tǒng)一意見(jiàn)。要弄清這一問(wèn)題，需要分析弄清學(xué)前教育納入義務(wù)教育的利弊。通過(guò)分析，學(xué)前教育納入或不納入義務(wù)教育，各有利弊。納入，利大于弊，不納入，弊大于利。因此，學(xué)前教育應(yīng)該納入義務(wù)教育體系中，納入之后，要揚(yáng)利除弊。

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育；義務(wù)教育；納入

改革開(kāi)放后以來(lái)，我國(guó)教育事業(yè)取得了前所未有的發(fā)展。實(shí)行九年制義務(wù)教育使國(guó)民素質(zhì)得到普遍提高。但隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)實(shí)力的增強(qiáng)，人民文化生活水平的提高，對(duì)教育提出了越來(lái)越高的要求。同時(shí)，民眾對(duì)子女的期望同過(guò)去相比也不斷提高。要不要實(shí)行12年制義務(wù)教育，若開(kāi)展12年制義務(wù)教育，其中3年義務(wù)教育是向下把學(xué)前教育納入其中，還是向上把高中教育階段包括在內(nèi)，這已成為近期人們討論的熱門(mén)話(huà)題。對(duì)此存在各種觀點(diǎn)，看法不一。但主要觀點(diǎn)是把學(xué)前教育納入到義務(wù)教育階段。學(xué)前教育究竟是否應(yīng)該被納入到義務(wù)教育之中？學(xué)前教育納入義務(wù)教育階段有何利弊？如要納入，怎樣納入才能避弊獲利，更好地使學(xué)前教育為經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)？就成為人們不得不思考并探討的問(wèn)題。要弄清這些問(wèn)題，首先要弄清學(xué)前教育納入到義務(wù)教育階段的利與弊及其理由。

一、學(xué)前教育納入義務(wù)教育的弊

在關(guān)于學(xué)前教育是否納入義務(wù)教育體系的爭(zhēng)論中，一些人分析了學(xué)前教育納入義務(wù)教育的弊斷，據(jù)此提出了學(xué)前教育不應(yīng)納入義務(wù)教育的理由。

（一）幼兒園納入義務(wù)教育的弊端

幼兒園納入義務(wù)教育的弊端主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：1.納入義務(wù)教育易導(dǎo)致對(duì)學(xué)前兒童特點(diǎn)的忽視學(xué)前教育有自身的特點(diǎn)，其特點(diǎn)是由學(xué)前兒童的身心特點(diǎn)決定的。廣義的學(xué)前教育是指3-6歲所有的適齡兒童所接受的教育。狹義的學(xué)前教育通常是指3-6歲兒童在幼兒園所接受的教育。不管廣義還是狹義，其對(duì)象都是3-6歲兒童，他們具有自己的心理年齡特征。既具有自己的認(rèn)識(shí)發(fā)展水平，也具有自己的人格發(fā)展的年齡特征。瑞士心理學(xué)家皮亞杰將人的認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展過(guò)程分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段、形式運(yùn)算階段。其中學(xué)前兒童主要處于前運(yùn)算階段。其特點(diǎn)是：“兒童將感知?jiǎng)幼鲀?nèi)化為表象，建立了符號(hào)功能，可憑借心理符號(hào)（主要是表象）進(jìn)行思維，從而使思維有了質(zhì)的飛躍?！薄?】p282美國(guó)心理學(xué)家埃里克森把人的一生發(fā)展分為八個(gè)階段：基本信任對(duì)基本不信任，自主對(duì)懷疑、羞怯，主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚，勤奮對(duì)自卑，自我同一性對(duì)同一性混亂，親密對(duì)孤獨(dú)，繁殖對(duì)停滯，自我整合對(duì)失望。每個(gè)階段有每個(gè)階段要解決的矛盾或沖突。其中學(xué)前兒童主要處于主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚階段，該階段要解決的主要矛盾是主動(dòng)與內(nèi)疚的沖突，其特點(diǎn)主要是：“孩子的肌肉運(yùn)動(dòng)與言語(yǔ)能力發(fā)展很快，能參加跑、跳、騎小車(chē)等運(yùn)動(dòng)，能說(shuō)一些連貫的話(huà)，還能把自己的活動(dòng)擴(kuò)展到超出家庭的范圍。除了模仿行為外，個(gè)體對(duì)周?chē)沫h(huán)境(也包括他自己的機(jī)體)充滿(mǎn)了好奇心，知道自己的性別，也知道動(dòng)物是公是母，常常問(wèn)問(wèn)這，動(dòng)動(dòng)那?！薄?】p204在該階段，成人尤其是父母若能“對(duì)于孩子的好奇心以及探索行為不橫加阻撓，讓他們有更多機(jī)會(huì)去自由參加各種活動(dòng)，耐心地解答他們提出的各種問(wèn)題，而不是嘲笑、禁止，更不是指責(zé)，那么，孩子的主動(dòng)性就會(huì)得到進(jìn)一步發(fā)展;表現(xiàn)出很大的積極性與進(jìn)取心。反之，倘若父母對(duì)兒童采取否定與壓制的態(tài)度，就會(huì)使他們認(rèn)為自己的游戲是不好的，自己提出的問(wèn)題是笨拙的，自己在父母面前是討厭的;致使孩子產(chǎn)生內(nèi)疚感與失敗感(所謂內(nèi)疚感，就是認(rèn)為自己做錯(cuò)了事情，做壞了事情)，這種內(nèi)疚感與失敗感還會(huì)影響下一階段的發(fā)展?！薄?】p204-205除上述的皮亞杰、埃里克森外，許多心理學(xué)家、教育學(xué)家的研究都表明了這一點(diǎn)。由于學(xué)前兒童具有自己的特點(diǎn)，因此學(xué)前教育就具有自己的獨(dú)特特點(diǎn)。倘若把幼兒教育納入義務(wù)教育的范疇，那就有可能按現(xiàn)有的義務(wù)教育來(lái)開(kāi)展學(xué)前教育，由此用現(xiàn)有的義務(wù)教育標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范來(lái)要求學(xué)前教育。這樣就可能忽視幼兒的特點(diǎn)，如好奇心、想象力、具體思維能力等，影響到學(xué)前兒童的人性的多樣化、全面化發(fā)展。正因?yàn)槿绱耍粦?yīng)把學(xué)前教育納入義務(wù)教育的范疇，而應(yīng)依據(jù)學(xué)前兒童的身心特征，讓他們做游戲，在游戲中學(xué)會(huì)合作，在游戲中學(xué)會(huì)競(jìng)爭(zhēng)，在游戲中快樂(lè)學(xué)習(xí)，快樂(lè)發(fā)展。2.納入義務(wù)教育易導(dǎo)致學(xué)前教育小學(xué)化或?qū)W校教育化由于學(xué)前兒童具有自己的身心發(fā)展特征，由此，決定了學(xué)前教育具有自己的特點(diǎn)。學(xué)前教育的最主要特點(diǎn)是保教結(jié)合、啟蒙性、直接經(jīng)驗(yàn)性。保教結(jié)合是指保育與教育相結(jié)合，它要求所有的教育活動(dòng)都應(yīng)在保育的前提下進(jìn)行。之所以如此，是因?yàn)椋簩W(xué)前兒童的身心都處于快速發(fā)展時(shí)期，他們的各種身體器官、各身體系統(tǒng)的機(jī)能未發(fā)育成熟和完善，骨骼堅(jiān)固性差，容易受損、變形；肌肉柔嫩、力量弱，耐力性差，容易疲勞。他們不僅身體或生理上如此，而且心理上也很不成熟。由于他們的年齡小，生活經(jīng)驗(yàn)少，活動(dòng)能力、自我控制能力、生活自理能力都比較差，對(duì)成人的依賴(lài)性強(qiáng)，有必要由成人尤其是家長(zhǎng)或老師引導(dǎo)他們走進(jìn)社會(huì)，獲取經(jīng)驗(yàn)。啟蒙性是指，學(xué)前教育應(yīng)當(dāng)開(kāi)啟智慧、適時(shí)而教、循序漸進(jìn)，而不能拔苗助長(zhǎng)。直接經(jīng)驗(yàn)性是指，學(xué)前教育不是以學(xué)生獲得間接經(jīng)驗(yàn)為主，而是以通過(guò)自己與世界的相互作用獲得直接經(jīng)驗(yàn)為主。由于學(xué)前兒童的思維主要是動(dòng)作思維和具體形象思維，因而，學(xué)前教育的主要方式與途徑應(yīng)當(dāng)是是孩子通過(guò)他們自己的感官和動(dòng)作，與周?chē)瞽h(huán)境中的事物直接接觸，進(jìn)行感知和操作，獲取直接經(jīng)驗(yàn)。但是，若把學(xué)前教育納入到義務(wù)教育階段，就有可能使學(xué)前教育失去其自身特點(diǎn)，把它小學(xué)化或?qū)W校教育化。小學(xué)化是指按小學(xué)教育的方式開(kāi)展學(xué)前教育。如一些幼兒園從小班開(kāi)始就依照小學(xué)教育的模式讓孩子學(xué)寫(xiě)字、拼音，做算術(shù)，學(xué)英語(yǔ)，布置作業(yè)。因作業(yè)繁重使孩子失去了玩耍的時(shí)間，使孩子未入學(xué)就厭學(xué)。再如，一些幼兒園會(huì)過(guò)于迎合所謂的優(yōu)質(zhì)小學(xué)的入學(xué)考試，使自己的學(xué)生能更多更順利地進(jìn)入到“優(yōu)質(zhì)小學(xué)”，以顯示自己的學(xué)前教育水平高，特別重視知識(shí)學(xué)習(xí)，加大孩子的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，使學(xué)前兒童產(chǎn)生不同程度的對(duì)學(xué)習(xí)的害怕，甚至恐懼，并由此產(chǎn)生了厭學(xué)情緒，束縛孩子的獨(dú)立個(gè)性和想象能力。例如，有位4歲幼兒的媽媽在網(wǎng)發(fā)帖稱(chēng)，她的小孩讀幼兒園中班，有一天做的作業(yè)就有4頁(yè)：漢字“上”、“萬(wàn)”各寫(xiě)一頁(yè)；1＋2＝3、2＋1＝3和1＋3＝4、2＋2＝4各一頁(yè)。又如，一位孫先生的女兒大班畢業(yè)時(shí)5歲多，不能進(jìn)小學(xué)，只能再在幼兒園上一年學(xué)前班，學(xué)習(xí)內(nèi)容不少是小學(xué)課程，像拼音、10以?xún)?nèi)加減法、英語(yǔ)字母等。

義務(wù)教育亦稱(chēng)“普及義務(wù)教育”，是根據(jù)國(guó)家法律規(guī)定，對(duì)適齡兒童實(shí)施一定年限的普及的、強(qiáng)迫的、免費(fèi)的學(xué)校教育。我國(guó)義務(wù)教育法規(guī)定的義務(wù)教育年限為9年。初級(jí)中學(xué)階段為義務(wù)教育的最后3年，這一階段正是義務(wù)教育轉(zhuǎn)向非義務(wù)教育階段，學(xué)生、教師、家長(zhǎng)、學(xué)校都要面臨升學(xué)的壓力。這一階段的學(xué)生由于世界觀、價(jià)值觀還不夠成熟再加之理想與現(xiàn)實(shí)的差距容易出現(xiàn)行為的偏差。所以，應(yīng)加強(qiáng)這一階段學(xué)生的心理、身體、學(xué)習(xí)等各方面的教育與管理。2001年起，中國(guó)為了優(yōu)化農(nóng)村教育資源配置，全面提高中小學(xué)教育投資效益和教育質(zhì)量，促進(jìn)農(nóng)村基礎(chǔ)教育事業(yè)健康可持續(xù)發(fā)展，對(duì)農(nóng)村教育資源進(jìn)行整合，摒棄“村村辦學(xué)”的方式，對(duì)臨近的學(xué)校進(jìn)行資源合并。這一政策的實(shí)施優(yōu)化了學(xué)校資源。但是，面對(duì)教育的期待與實(shí)踐的具體現(xiàn)狀不得不引發(fā)許多思考?；鶎恿x務(wù)教育體系果真是按照適齡兒童全部上學(xué)的要求進(jìn)行的嗎？

當(dāng)義務(wù)教育體系以“客觀、公正、平等”等道德期待原則統(tǒng)一設(shè)計(jì)全國(guó)性教育組織體系時(shí)，又是如何對(duì)待城鄉(xiāng)交織以及鄉(xiāng)村教育情境下生態(tài)觀念上的差異？當(dāng)教育以一種向“先進(jìn)”看齊的發(fā)展觀為導(dǎo)向時(shí)，是否看到其后隱藏著的權(quán)力層級(jí)體系？當(dāng)市場(chǎng)的力量介入基礎(chǔ)教育學(xué)校體系中時(shí)，又是否在體系設(shè)計(jì)上有效地反向關(guān)照到個(gè)體間的文化差異性特征？馮躍博士深入一個(gè)普通中學(xué)觀察、研究，寫(xiě)出了《教育的期待與實(shí)踐：一個(gè)中國(guó)北方縣城的人類(lèi)學(xué)研究》一書(shū)?！督逃钠诖c實(shí)踐：一個(gè)中國(guó)北方縣城的人類(lèi)學(xué)研究》一書(shū)主要由7章組成，可將這7章分為5個(gè)部分。第一部分第一章導(dǎo)論主要介紹了作者的研究主題、內(nèi)涵和研究方法。作者把“期待與實(shí)踐”作為全書(shū)分析的主要線(xiàn)索，主要嘗試從文化傳遞與人性轉(zhuǎn)變的整體視角出發(fā)，探討教育發(fā)生過(guò)程中對(duì)人性形成的規(guī)范與模式尺度以及個(gè)體在反復(fù)實(shí)踐中獲得的人性轉(zhuǎn)變的新尺度。

采用了思辨法、個(gè)人中心的民族志研究、跨文化比較研究法、主位與客位法、口述史/生命歷程研究法來(lái)設(shè)計(jì)和完成了對(duì)一個(gè)北方縣城中學(xué)的田野調(diào)查。第二部分第二章文獻(xiàn)綜述，作者鎖定了“教育期待與實(shí)踐”這一主題，分別從學(xué)科文獻(xiàn)梳理和人類(lèi)學(xué)角度的中國(guó)教育觀察兩個(gè)角度對(duì)研究成果進(jìn)行綜合討論，并對(duì)新中國(guó)成立前、“”期間和近30年來(lái)的學(xué)術(shù)積累分別做了梳理。第三部分第三章教育期待與實(shí)踐的整體分析，作者從自我的文化形塑之網(wǎng)、絕對(duì)的尺度、相對(duì)的尺度、實(shí)踐的尺度等方面對(duì)教育的期待與實(shí)踐分別做了理論闡釋。第四部分為第四章夾縫中的發(fā)展、第五章期待中的成長(zhǎng)和第六章面子的尷尬，這一部分中，作者首先對(duì)A縣的地理環(huán)境、氣候條件、產(chǎn)業(yè)類(lèi)型、自然資源、經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r等做了簡(jiǎn)要的介紹。其次，作者對(duì)AB中學(xué)及縣城學(xué)校教育體系做了詳細(xì)的介紹。特別是合校并點(diǎn)后學(xué)校的生存選擇問(wèn)題作者做了一定的探討。再次，作者花了大篇幅做了校長(zhǎng)的口述史研究，從“核心人物”出發(fā)研究AB中學(xué)。作者以校園“德馨室”主持人的身份進(jìn)入AB中學(xué)，通過(guò)心理測(cè)驗(yàn)、心理咨詢(xún)、家訪等方式了解學(xué)生、老師。從身體的規(guī)訓(xùn)、心智的博弈、人性的“自我”訴求：理想與現(xiàn)實(shí)、多元至上主義4個(gè)方面來(lái)剖析初中生在面臨學(xué)業(yè)的分層現(xiàn)象、群體中關(guān)系分層現(xiàn)象時(shí)的矛盾與困惑。作者也明顯感受到基層學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上的現(xiàn)實(shí)性、情境性和多樣性等特征。

在這里，作者通過(guò)對(duì)教師生計(jì)、身份、地位、關(guān)系、面子、從教壓力、行為、互動(dòng)及手段的參與式觀察、描述，刻畫(huà)了基層教師的無(wú)奈與困境。最后一個(gè)部分第七章教育期待與實(shí)踐的整體反思，本章作者綜合哲學(xué)人類(lèi)學(xué)及文化人類(lèi)學(xué)的雙重思考框架，闡述多元文化參照下，教育期待與實(shí)踐表現(xiàn)的學(xué)理緣由、深層次根源及應(yīng)用性建議。該書(shū)主要有以下幾個(gè)特點(diǎn)：

第一，綜合哲學(xué)人類(lèi)學(xué)及文化人類(lèi)學(xué)的雙重思考框架，闡述多元文化參照下，教育期待與實(shí)踐表現(xiàn)的學(xué)理緣由、深層次根源并提出了應(yīng)用性建議。書(shū)中從自我的文化形塑之網(wǎng)、絕對(duì)的尺度、相對(duì)的尺度、實(shí)踐的尺度等方面對(duì)教育的期待與實(shí)踐分別做了理論闡釋。整合了三重尺度下教育期待與實(shí)踐的不同表征：從絕對(duì)的尺度看，正式和非正式的制度體系構(gòu)成了學(xué)校運(yùn)行及核心人物行政策略的行動(dòng)框架；情境化要素中包含著學(xué)校在與部分師生及家長(zhǎng)的關(guān)系互動(dòng)中所發(fā)生的部分難以評(píng)斷是非的相對(duì)性期待與實(shí)踐行為；大量正式及非正式制度又隨著時(shí)空轉(zhuǎn)換進(jìn)行相應(yīng)的自我調(diào)整，這也是教育內(nèi)涵所體現(xiàn)出的實(shí)踐性特征。挑戰(zhàn)了目前教育學(xué)界對(duì)教育本質(zhì)與人性轉(zhuǎn)變以及對(duì)文化多元概念的褊狹認(rèn)識(shí)，通過(guò)對(duì)教育發(fā)生過(guò)程中約束性、非連續(xù)性與多樣性等特征的集中探討，從更加寬泛開(kāi)放的視野，站在文化的多元變化立場(chǎng)上，對(duì)當(dāng)下中國(guó)情境下存在的部分教育焦點(diǎn)問(wèn)題，如擇校、新課程改革、教師待遇等，進(jìn)行學(xué)理分析，同時(shí)提出了相應(yīng)的策略建議，如多角度認(rèn)知學(xué)校運(yùn)行體系、關(guān)照個(gè)體成長(zhǎng)差異性特征、多方位認(rèn)識(shí)“知識(shí)人”等。

第二，將人類(lèi)學(xué)的研究范式運(yùn)用到學(xué)校教育研究中，為學(xué)校教育民族志研究提供了重要參照。本書(shū)運(yùn)用人類(lèi)學(xué)方法進(jìn)行教育民族志研究，深入教育實(shí)踐，從微觀真實(shí)場(chǎng)景的角度展示了教育的期待與實(shí)踐的主題。采用了思辨法、個(gè)人中心的民族志研究、跨文化比較研究法、主位與客位法、口述史/生命歷程研究法來(lái)設(shè)計(jì)和完成了對(duì)一個(gè)北方縣城中學(xué)的田野調(diào)查。在本書(shū)中，作者對(duì)AB中學(xué)及縣城學(xué)校教育體系做了詳細(xì)的介紹，還花了大篇幅做了校長(zhǎng)的口述史研究，通過(guò)學(xué)校校長(zhǎng)這一“核心人物”來(lái)研究AB中學(xué)，運(yùn)用宏觀及微觀的雙重視角，分析了AB中學(xué)的整體運(yùn)行狀況及核心人物的個(gè)人生命歷程，通過(guò)以“點(diǎn)”帶“面”的觀察分析，表達(dá)了局內(nèi)人的生存策略。這種局內(nèi)人的研究方法較局外人的研究方法更能夠貼近研究對(duì)象的生活，使研究更具真實(shí)場(chǎng)景性。

第三，從書(shū)齋走進(jìn)田野，將理論聯(lián)系實(shí)踐。作者將弗思（RaymondFirth）、列維•斯特勞斯（C.Levi-Strauss）、布朗（A.R.Radcliffe-Brown）、吉登斯（AnthonyGiddens）的結(jié)構(gòu)理論及韋伯（MaxWeber）科層制所帶來(lái)的平等的概念運(yùn)用到分析學(xué)校教育中，走進(jìn)我國(guó)北方一所縣城中學(xué)，以校園“德馨室”主持人的身份走進(jìn)他們的日常生活，通過(guò)心理測(cè)驗(yàn)、心理咨詢(xún)、家訪等方式深入觀察、分析和探討這里教育實(shí)踐過(guò)程中的困境與矛盾以及個(gè)體的文化形塑和人性轉(zhuǎn)變的尺度。作者從學(xué)生、教師、校長(zhǎng)等角色出發(fā)，詳細(xì)解讀地方中學(xué)的運(yùn)作體系、組織形式特征及師生日常生活，呈現(xiàn)了中國(guó)一個(gè)普通縣城中學(xué)的教育現(xiàn)實(shí)圖景。由于筆者的父母都是教育工作者加之筆者從小生活在一個(gè)普通中學(xué)中，從小耳濡目染基層教育體系中的“夾縫中的發(fā)展”“、期待中的成長(zhǎng)”及“面子的尷尬”，所以對(duì)《教育的期待與實(shí)踐：一個(gè)中國(guó)北方縣城的人類(lèi)學(xué)研究》這本書(shū)感受頗深。

［摘要］結(jié)合三十余年的任教經(jīng)歷，見(jiàn)證和總結(jié)了農(nóng)村中學(xué)義務(wù)階段教育的發(fā)展規(guī)律，敏銳觀察到“逆城鎮(zhèn)化”回流現(xiàn)象對(duì)農(nóng)村中學(xué)教育的重要影響，通過(guò)自身作為語(yǔ)文老師的優(yōu)勢(shì)，分析了“逆城鎮(zhèn)化”回流大潮中教師如何身先士卒、準(zhǔn)確定位，并淺談“逆城鎮(zhèn)化”回流現(xiàn)象對(duì)農(nóng)村中學(xué)教育的啟迪作用。

［關(guān)鍵詞］逆城鎮(zhèn)化；農(nóng)村中學(xué)；義務(wù)教育；啟迪作用

隨著我國(guó)教育體制改革不斷深化，極大推動(dòng)了義務(wù)教育均衡發(fā)展，農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)條件也大力改善，農(nóng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量不斷提高，城鄉(xiāng)教學(xué)水平差距進(jìn)一步縮小。近年來(lái)不少在城鎮(zhèn)義務(wù)教育階段學(xué)校上學(xué)的農(nóng)村學(xué)生回到原籍農(nóng)村上學(xué)，即“逆城鎮(zhèn)化”回流現(xiàn)象?！澳娉擎?zhèn)化”回流現(xiàn)象，反映出我國(guó)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展的顯著成效。同時(shí)，這一現(xiàn)象對(duì)農(nóng)村學(xué)校教師提出了新要求、產(chǎn)生了新課題。筆者作為一名農(nóng)村學(xué)校語(yǔ)文教師，談?wù)劇澳娉擎?zhèn)化”回流現(xiàn)象對(duì)農(nóng)村教育、教學(xué)的幾點(diǎn)思考。

一、面對(duì)“逆城鎮(zhèn)化”回流現(xiàn)象，農(nóng)村教師要準(zhǔn)確定位、奮發(fā)有為

“逆城鎮(zhèn)化”回流的根源在于農(nóng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高。對(duì)于農(nóng)村教師個(gè)體來(lái)說(shuō)，提高教育教學(xué)水平是吸引、穩(wěn)定回流學(xué)生的關(guān)鍵。因此，我們首先要定位自己是農(nóng)村學(xué)校教師。作為一名農(nóng)村學(xué)校教師，一要在思想上熱愛(ài)農(nóng)村、熱愛(ài)農(nóng)村教育。農(nóng)村教師有將自己的一生奉獻(xiàn)于農(nóng)村教育的思想，是提高農(nóng)村學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的前提。隨著我國(guó)義務(wù)教育均衡發(fā)展，扎根農(nóng)村、為農(nóng)村教育奉獻(xiàn)一生前景可期。以筆者所在的甘肅省隴西縣為例，自2015年啟動(dòng)全國(guó)義務(wù)教育發(fā)展均衡縣創(chuàng)建工作，到2018年5月實(shí)現(xiàn)縣域義務(wù)教育基本均衡，農(nóng)村辦學(xué)條件得到極大改善。加之農(nóng)村教師鄉(xiāng)鎮(zhèn)崗位津貼提高，職稱(chēng)改革向農(nóng)村教師傾斜等政策的實(shí)施，扎根農(nóng)村教育已成為農(nóng)村教師的理想選擇。懷有赤心、熱忱奉獻(xiàn)的農(nóng)村教師沒(méi)有了后顧之憂(yōu)，專(zhuān)心提高教學(xué)質(zhì)量是必然選擇。二要將自己定位在農(nóng)村教育的“薄弱”點(diǎn)之外。長(zhǎng)期在農(nóng)村學(xué)校工作的教師，由于工作任務(wù)繁重、工作環(huán)境閉塞等原因，參加教育教學(xué)交流、培訓(xùn)的機(jī)會(huì)較少，導(dǎo)致一些教師教育教學(xué)思想、理念、方式、方法落后，這些教師很可能成為農(nóng)村教育的薄弱點(diǎn)。這就需要我們積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)，努力為自己充電加油。義務(wù)教育均衡發(fā)展為我們農(nóng)村教師的發(fā)展提供了廣闊平臺(tái)。以甘肅省隴西縣為例，縣內(nèi)選派城區(qū)優(yōu)秀教師到農(nóng)村學(xué)校支教，選派農(nóng)村學(xué)校教師到城區(qū)學(xué)校跟崗培訓(xùn)，建成了“三通兩平臺(tái)”（三通：寬帶校校通、資源班班通、空間人人通，兩平臺(tái)：教育資源服務(wù)平臺(tái)、教育管理服務(wù)平臺(tái)）；教育局、學(xué)校每年都要選派教師到教育先進(jìn)地區(qū)去學(xué)習(xí)，開(kāi)闊教師眼界，學(xué)習(xí)先進(jìn)教育理念和教學(xué)方法。擁有這些優(yōu)越的條件，農(nóng)村教師就要高效利用，提高思想認(rèn)識(shí)，開(kāi)拓視野，站在教育教學(xué)理念、方法的最前沿，成為吸引并穩(wěn)定“逆城鎮(zhèn)化”回流學(xué)生、推動(dòng)我國(guó)義務(wù)教育均衡發(fā)展的積極因素。

二、用“父母之心”留住并吸引更多的“逆城鎮(zhèn)化”回流學(xué)生

目前，在農(nóng)村義務(wù)教育階段學(xué)生中，有很多是父母一方或雙方在外地務(wù)工的留守兒童，還有較多家長(zhǎng)在城鎮(zhèn)租房供孩子在城鎮(zhèn)接受義務(wù)教育?！澳娉擎?zhèn)化”回流，減輕了家長(zhǎng)經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，有效化解了部分農(nóng)村貧困戶(hù)因?qū)W而產(chǎn)生的致貧、返貧風(fēng)險(xiǎn)。留住并吸引更多的“逆城鎮(zhèn)化”回流學(xué)生，農(nóng)村學(xué)校和農(nóng)村教師責(zé)任重大。少年兒童正處于發(fā)育成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，農(nóng)村留守兒童由于父母長(zhǎng)期在外地務(wù)工，得不到父母在情感上的關(guān)懷，得不到父母在人生觀、價(jià)值觀方面地引導(dǎo)。很容易在思想觀念的發(fā)展方向上產(chǎn)生偏離。這就要求農(nóng)村教師用愛(ài)心去溫暖、關(guān)懷孩子。愛(ài)是教育的前提，沒(méi)有對(duì)學(xué)生的愛(ài)，就不可能有成功的教育。不僅要做孩子的良師益友，更要用父母之心呵護(hù)孩子，用持久的愛(ài)心、耐心、恒心，走進(jìn)學(xué)生心里。在學(xué)習(xí)、生活等方面給孩子以貼心地幫助和指導(dǎo)，給學(xué)生營(yíng)造“在校如家”的溫馨氛圍及環(huán)境。進(jìn)入初中以后的留守兒童，隨著生理變化，會(huì)出現(xiàn)諸多問(wèn)題：如厭學(xué)、孤僻、易怒、沉迷于網(wǎng)絡(luò)、害怕困難等。因此，關(guān)注和引導(dǎo)學(xué)生的心理健康尤為重要。對(duì)此類(lèi)學(xué)生，老師的關(guān)愛(ài)、關(guān)注、信任、贊揚(yáng)是激發(fā)他們積極上進(jìn)的動(dòng)力。一定不能簡(jiǎn)單粗暴地對(duì)待他們。要及時(shí)、耐心地解答他們的疑惑；鼓勵(lì)他們與老師、同學(xué)交流；引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)自我管理、養(yǎng)成良好的習(xí)慣；教會(huì)他們自我保護(hù)。使這些孩子感受到情感上有人關(guān)愛(ài)、生活上有人呵護(hù)、逆境中有人幫助，達(dá)到留住并吸引更多的“逆城鎮(zhèn)化”回流學(xué)生的目的。在關(guān)懷學(xué)生的同時(shí)，老師還要想方設(shè)法為家長(zhǎng)排憂(yōu)解難。很多農(nóng)村學(xué)生的實(shí)際監(jiān)護(hù)人是爺爺奶奶，他們由于思想觀念，文化素養(yǎng)，身體條件等的制約，在家庭教育和家校配合教育上存在很多困難。老師幫助家長(zhǎng)或?qū)嶋H監(jiān)護(hù)人也是幫助學(xué)生，更是為城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展做貢獻(xiàn)。如向?qū)W生家長(zhǎng)宣傳教育法規(guī)使其明確教育子女的職責(zé)，教給家長(zhǎng)家庭教育的知識(shí)，讓外地務(wù)工的家長(zhǎng)不僅滿(mǎn)足孩子的物質(zhì)生活需求，還要滿(mǎn)足孩子精神、情感方面的需求。幫助老年監(jiān)護(hù)人更新觀念，提高素養(yǎng)，學(xué)習(xí)一些家庭教育方法等?？傊?，要使學(xué)生和家長(zhǎng)相信：在農(nóng)村學(xué)校，孩子能夠?qū)W有所成，能夠健康、快樂(lè)地成長(zhǎng)。

[摘要]控制事故的發(fā)生關(guān)鍵在于人，鑒于化工企業(yè)一線(xiàn)工人以高中以下學(xué)歷為主，本文提出通過(guò)在義務(wù)教育階段加強(qiáng)化工安全知識(shí)教育，以提高化工企業(yè)一線(xiàn)工人的基礎(chǔ)知識(shí)技能和安全意識(shí)，并就如何加強(qiáng)義務(wù)教育階段化工安全知識(shí)提出了建議。

[關(guān)鍵詞]事故；義務(wù)教育；化工安全

1引言

化工工業(yè)是極為重要的基礎(chǔ)行業(yè)，化工生產(chǎn)能力是衡量國(guó)家工業(yè)水平的重要指標(biāo)。做為化工工業(yè)的主體—化工工人，承擔(dān)著為國(guó)家工業(yè)制造基礎(chǔ)工業(yè)品的職責(zé)。近些年來(lái)，化工工廠和化工行業(yè)生產(chǎn)事故屢屢發(fā)生，一些化工工人不幸遇難。如何減少事故發(fā)生，減少人員傷亡，一直都是社會(huì)各界非常關(guān)注的重點(diǎn)。通常來(lái)說(shuō)，事故的發(fā)生主要是人的不安全行為、物的不安全狀態(tài)和管理上的缺陷等原因。其中最根本、最關(guān)鍵的又是人的不安全行為。

2義務(wù)教育階段加強(qiáng)化工安全教育的必要性

如何提高化工從業(yè)人員安全素質(zhì)，是廣大教育工作者重點(diǎn)關(guān)注的問(wèn)題之一。王明瑞[1]、張麗萍[2]研究了在在高職教育中逐步完善化工行業(yè)職業(yè)教育培養(yǎng)的途徑。閆曉霖[3]、胡瑩瑩[4]、楊麗華[5]等對(duì)如何在高等職業(yè)教育、大學(xué)等階段加強(qiáng)化工安全職業(yè)素養(yǎng)，提高安全意識(shí)，已經(jīng)進(jìn)行了大量的探討，并從優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容、改革教學(xué)方法和教學(xué)考核等方面提出解決問(wèn)題的建議?；て髽I(yè)一線(xiàn)工人是化工生產(chǎn)最直接的參與者，一個(gè)化工企業(yè)的安全形勢(shì)如何，在很大程度上取決于該企業(yè)一線(xiàn)操作工的整體安全技術(shù)素質(zhì)，取決于崗位職工對(duì)本崗位應(yīng)知應(yīng)會(huì)要點(diǎn)把握得如何。但不可忽視的是，盡管近年來(lái)化工產(chǎn)業(yè)的發(fā)展規(guī)模越來(lái)越大，工藝條件越來(lái)越復(fù)雜，但是因?yàn)榇蟛糠只て髽I(yè)生產(chǎn)車(chē)間環(huán)境較為艱苦，且通常伴隨有高溫，噪音，常年散發(fā)著刺激性氣味，一些工人從事的還是重體力活，因此在化工企業(yè)生產(chǎn)一線(xiàn)工人當(dāng)中，具有高中以上文化水平的人占比很少[6]。并且鑒于化工企業(yè)工作環(huán)境本身所具有的危險(xiǎn)性、衛(wèi)生差、噪聲大等原因，今后較長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)，一線(xiàn)操作工以高中及以下人員為主這種現(xiàn)狀很難得到根本性的改變。因此，如何提高這種沒(méi)有接受高職或大學(xué)教育，以高中及以下學(xué)歷人員為主的一線(xiàn)工人知識(shí)技能水平是我們應(yīng)該關(guān)注的重點(diǎn)。我國(guó)九年義務(wù)教育制度的實(shí)施，保障了所有適齡兒童都能夠經(jīng)受初中化學(xué)教育。如果能夠加強(qiáng)初中階段危險(xiǎn)化學(xué)品安全生產(chǎn)知識(shí)教育，這對(duì)提高學(xué)歷不高的一線(xiàn)化工生產(chǎn)人員的安全生產(chǎn)基礎(chǔ)知識(shí)，減少化工行業(yè)生活安全事故的發(fā)生應(yīng)該能夠起到非常巨大的作用。

3義務(wù)教育階段加強(qiáng)化工安全教育的方法

摘要：當(dāng)前，黨和政府大力推進(jìn)城鄉(xiāng)義務(wù)教育均衡發(fā)展。東北屬于我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)滯后地區(qū)，東北農(nóng)村教育普遍存在經(jīng)費(fèi)不足、扶持力度不夠、管理水平偏低等問(wèn)題。優(yōu)化東北農(nóng)村教育財(cái)政體制，是為廣大農(nóng)村學(xué)生，尤其是義務(wù)教育階段學(xué)生提供公平而有質(zhì)量教育的關(guān)鍵。通過(guò)比較美國(guó)、日本等發(fā)達(dá)國(guó)家的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，提出了優(yōu)化分配機(jī)制、建立專(zhuān)項(xiàng)補(bǔ)貼等一系列建議，以促進(jìn)我國(guó)東北農(nóng)村教育協(xié)調(diào)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教育財(cái)政；農(nóng)村發(fā)展；義務(wù)教育；制度創(chuàng)新；東北經(jīng)濟(jì)

中華人民共和國(guó)成立后，全國(guó)約有5.5億人，文盲率高達(dá)80%，在黨和國(guó)家的大力推動(dòng)下，我國(guó)基礎(chǔ)教育建設(shè)取得了巨大的成就。1986年，我國(guó)通過(guò)了《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》，正式確立了義務(wù)教育制度；2005年，我國(guó)高中階段毛入學(xué)率已達(dá)到52.7%，其中農(nóng)村普通高中招生人數(shù)已達(dá)576.31萬(wàn)人；至2007年底，全國(guó)普及九年義務(wù)教育人口覆蓋率達(dá)到99.3%；2018年，全國(guó)共有義務(wù)教育學(xué)校21.4萬(wàn)所，高中學(xué)校2.43萬(wàn)所，九年義務(wù)教育鞏固率達(dá)到94.2%。我國(guó)農(nóng)村教育的發(fā)展和城市相比仍然存在一定的差距。我國(guó)人口眾多，各地區(qū)、各省份之間發(fā)展差異較大，我國(guó)東北地區(qū)（黑龍江省、吉林省、遼寧?。┙?jīng)濟(jì)發(fā)展與教育水平都相對(duì)滯后，尤其是東北農(nóng)村地區(qū)。優(yōu)化農(nóng)村教育財(cái)政體制、資源配置，是提升東北農(nóng)村教育教學(xué)質(zhì)量、解決城鄉(xiāng)義務(wù)教育發(fā)展不平衡、促進(jìn)社會(huì)公平正義實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵。

一、東北農(nóng)村教育財(cái)政體制現(xiàn)狀

（一）整體發(fā)展勢(shì)頭向好得益于改革開(kāi)放四十多年來(lái)國(guó)家高度重視農(nóng)村教育發(fā)展，東北農(nóng)村教師規(guī)模不斷擴(kuò)大，學(xué)歷層次持續(xù)提高，超半數(shù)財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)投向農(nóng)村地區(qū)，使農(nóng)村義務(wù)教育狀況整體發(fā)展勢(shì)頭向好。據(jù)《中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展報(bào)告2019》顯示，2017年義務(wù)教育學(xué)校數(shù)為321901所，其中，城區(qū)為41196所，鎮(zhèn)區(qū)為79072所，鄉(xiāng)村為201633所。我國(guó)農(nóng)村教育面廣量大，依然是中國(guó)基礎(chǔ)教育的主戰(zhàn)場(chǎng)。

（二）存在的問(wèn)題1.城鄉(xiāng)教育經(jīng)費(fèi)存在差距一個(gè)不容忽視的現(xiàn)實(shí)是，我國(guó)城鄉(xiāng)發(fā)展水平以及區(qū)域內(nèi)收入水平差距是持續(xù)存在的。數(shù)據(jù)顯示，2017年全國(guó)普通小學(xué)生均公共預(yù)算教育事業(yè)費(fèi)支出達(dá)10199.12元，其中農(nóng)村為9768.57元。同年全國(guó)普通初中生均公共預(yù)算教育事業(yè)費(fèi)支出達(dá)14641.15元，其中農(nóng)村為13447.08元。可見(jiàn)，盡管?chē)?guó)家持續(xù)加大教育經(jīng)費(fèi)投入，但農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)增幅依然低于全國(guó)平均水平，尤其是在農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校數(shù)量占全國(guó)學(xué)校數(shù)量整體近62.64%的情況下，這一差距不容樂(lè)觀。2.財(cái)政撥付方式有待改善我國(guó)目前采取的撥款方式較為單一，對(duì)地域類(lèi)型、辦學(xué)條件、生源狀況考慮欠缺，客觀上造成部分地區(qū)、部分學(xué)校公用經(jīng)費(fèi)不足。以東北農(nóng)村為例。東北三省屬于高寒地區(qū)，取暖費(fèi)是秋、冬季辦學(xué)的一筆重要支出，目前東北農(nóng)村學(xué)校還存在取暖費(fèi)不足的問(wèn)題。再如寄宿制學(xué)校，財(cái)政支出也會(huì)高于普通非寄宿制的學(xué)校。3.教育經(jīng)費(fèi)撥款不足東北經(jīng)濟(jì)發(fā)展增速慢、教育經(jīng)費(fèi)撥款不足，導(dǎo)致這一局面主要有以下兩方面原因：第一，東北地區(qū)的整體經(jīng)濟(jì)發(fā)展?fàn)顩r不理想。以2019年統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)為例，東北三省平均GDP增速均徘徊在4.2%的水平，低于全國(guó)6.1%的平均水平。在經(jīng)濟(jì)落后地區(qū)，地方政府所擁有的教育財(cái)政預(yù)算本就少于發(fā)達(dá)地區(qū)，由于教育經(jīng)費(fèi)短缺，導(dǎo)致東北地區(qū)辦學(xué)條件較差，中小學(xué)負(fù)債情況比較嚴(yán)重。第二，人口外流嚴(yán)重、人口增長(zhǎng)率低，導(dǎo)致適齡生源數(shù)量減少。根據(jù)2017年的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，我國(guó)義務(wù)教育階段進(jìn)城務(wù)工人員隨遷子女達(dá)1406.63萬(wàn)人，近80%的隨遷子女就讀于公辦學(xué)校，留守兒童數(shù)量繼續(xù)減少。近些年來(lái)，東北地區(qū)常住人口持續(xù)呈現(xiàn)負(fù)增長(zhǎng)，根據(jù)2019年末的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，遼寧、黑龍江、吉林三省的人口增長(zhǎng)率分別為-0.17%、-0.58%和-0.49%。人口負(fù)增長(zhǎng)，意味著接受義務(wù)教育的適齡兒童數(shù)量在逐年減少，讓本就根基薄弱的農(nóng)村教育財(cái)政體制雪上加霜。

二、國(guó)際農(nóng)村教育財(cái)政體制比較研究