人本主義的核心觀點(diǎn)精選(九篇)

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第1篇：人本主義的核心觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：人本管理；學(xué)校管理；運(yùn)用探究

一、人本管理理論的內(nèi)涵

人本管理理論始源于人本主義心理學(xué)，是人本主義心理學(xué)的內(nèi)涵拓展。人本主義心理學(xué)興起于二十世紀(jì)五六十年代，是心理學(xué)領(lǐng)域的重要流派之一，其主要研究人的本性、潛能、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值、生命意義、創(chuàng)造力和自我實(shí)現(xiàn)，對(duì)當(dāng)時(shí)的心理學(xué)、管理學(xué)產(chǎn)生了巨大沖擊。二十世紀(jì)八九十年代，人本管理理論風(fēng)靡全球，眾多行業(yè)紛紛開(kāi)始探尋符合自身特點(diǎn)的管理模式，以期實(shí)現(xiàn)又好又快地發(fā)展。人本管理理論的核心觀點(diǎn)在于尊重人、理解人和關(guān)心人，重視以人為中心的管理與研究，重視充分運(yùn)用動(dòng)機(jī)激勵(lì)手段以達(dá)到個(gè)人潛能與自我價(jià)值的充分實(shí)現(xiàn)的最終目的。該理念將人作為管理的主要對(duì)象，也將人看作企業(yè)最有價(jià)值的資源。隨著時(shí)間的推移，人本管理實(shí)踐的運(yùn)用的領(lǐng)域更加廣泛，相關(guān)方面的理論研究也持續(xù)深入。人本管理理論可以為五個(gè)層次：情感管理、民主管理。自主管理、人才管理和文化管理，這五個(gè)層面的管理系統(tǒng)揭示了管理活動(dòng)中人與其他多種因素之間的本質(zhì)關(guān)系，強(qiáng)調(diào)人是管理活動(dòng)的核心，對(duì)人本管理在學(xué)校的運(yùn)用提供了強(qiáng)大的支撐。

二、人本管理理論運(yùn)用于學(xué)校管理的價(jià)值

人本管理理論運(yùn)用于學(xué)校管理中，對(duì)激發(fā)師生情感、營(yíng)造良好環(huán)境及推動(dòng)學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展等都有著重要意義。第一，有利于師生情感的激發(fā)。在學(xué)校管理中，只有激發(fā)師生的積極情感，這樣才能有效提高管理的效度。人本管理理論運(yùn)用于學(xué)校管理中就是“以學(xué)生為本”，以“教職工為本”，它能夠使管理者與教師之間、教師與學(xué)生之間相互了解，相互關(guān)愛(ài)，促使教師優(yōu)質(zhì)高效地完成學(xué)校教學(xué)、管理工作。第二，有利于良好環(huán)境的營(yíng)造。無(wú)論是實(shí)體形態(tài)的校園硬件環(huán)境，還是精神形態(tài)的校園軟件環(huán)境，都是校園環(huán)境的重要組成部分，都對(duì)育人環(huán)境的營(yíng)造有著巨大的影響。將人本管理理論運(yùn)用于學(xué)校管理之中，可以營(yíng)造出潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲、輕松愉快的教學(xué)氛圍，激勵(lì)師生共同進(jìn)步、學(xué)校持續(xù)發(fā)展。第三，有利于學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。提高教育質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)內(nèi)涵式發(fā)展，是當(dāng)前教育領(lǐng)域的主流趨勢(shì)，各級(jí)各類(lèi)學(xué)校無(wú)不將內(nèi)涵建設(shè)作為學(xué)校工作的核心組成部分。優(yōu)化管理體系，提高管理效率，是學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展的重要思路。將人本管理理論與學(xué)校管理有機(jī)結(jié)合，無(wú)疑可以使學(xué)校管理更具科學(xué)性、民主性，進(jìn)而為學(xué)校的內(nèi)涵式發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、人本管理理論在學(xué)校管理中的運(yùn)用策略

1.切實(shí)樹(shù)立以人為本的管理理念

學(xué)校管理，理念先行。我們要牢固樹(shù)立以人為本的管理理念，這是將人本管理理論運(yùn)用于學(xué)校管理的前提。在學(xué)校管理中，不能采取校長(zhǎng)或者領(lǐng)導(dǎo)管理教師、教師管理學(xué)生的單線管理模式，而應(yīng)該采取互相商量、雙向互動(dòng)的管理模式。將學(xué)校管理建立在共同的目標(biāo)、共同的理念、相互信任、彼此尊重的基礎(chǔ)上，切實(shí)把教職工和學(xué)生看作學(xué)校管理事務(wù)的主人翁，鼓勵(lì)師生針對(duì)學(xué)校的管理活動(dòng)提出不同的意見(jiàn)和建議。同時(shí)，教育目標(biāo)的制訂、學(xué)校環(huán)境的建設(shè)、教學(xué)任務(wù)的分配等都要體現(xiàn)出對(duì)師生的尊重、理解、信任，最大限度地促進(jìn)師生成長(zhǎng)進(jìn)步。

2.全面構(gòu)建以人為本的管理制度

“無(wú)規(guī)矩不成方圓”，學(xué)校管理需要規(guī)章制度來(lái)保駕護(hù)航。但是，只有規(guī)矩，也不能成方圓，倘若規(guī)矩過(guò)嚴(yán)、過(guò)死，那么對(duì)學(xué)校管理會(huì)造成極大的傷害。我們要將“以人為本”與管理制度有機(jī)結(jié)合，使管理制度體現(xiàn)人文關(guān)懷情懷。學(xué)校在制訂管理制度的過(guò)程中，要明確制度的制訂并不是為了“治”老師，而是為了學(xué)校的發(fā)展和師生的發(fā)展，在此基礎(chǔ)上去考量、修訂學(xué)校管理制度。同時(shí)，在執(zhí)行管理制度的過(guò)程中要站在教師的角度思考問(wèn)題，幫助教師分析問(wèn)題，改正錯(cuò)誤，實(shí)現(xiàn)學(xué)校發(fā)展、教師發(fā)展、學(xué)生發(fā)展的共贏。

參考文獻(xiàn)：

第2篇：人本主義的核心觀點(diǎn)范文

【關(guān)鍵詞】心理學(xué)；英語(yǔ)教學(xué)法；建構(gòu)主義；人本主義

一、前言

英語(yǔ)教學(xué)法每一次創(chuàng)新，都離不開(kāi)心理學(xué)的每一次變革。我們認(rèn)為，從官能心理學(xué)、聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)、行為主義心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、建構(gòu)主義心理學(xué)到人本主義心理學(xué)都對(duì)英語(yǔ)教學(xué)法產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，為英語(yǔ)教學(xué)改革奠定了理論基礎(chǔ)。

二、心理學(xué)的發(fā)展與英語(yǔ)教學(xué)法

（一）官能心理學(xué)（Faculty Psychology）

官能心理學(xué)（Faculty Psychology）起于西方古代的希臘，盛行于十八世紀(jì)。認(rèn)為，人類(lèi)的心系由許多官能所組成，諸如意識(shí)、感情、知覺(jué)、想象、記憶、推理、意志、注意等，均屬人心中的重要官能；各種官能本來(lái)是分立的，如經(jīng)訓(xùn)練，數(shù)種官能彼此配合即產(chǎn)生各種心理活動(dòng)。

基于官能心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的語(yǔ)法翻譯法（Grammar-translation Method），屬傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)派。舒白梅、向宗平[1](p10)認(rèn)為，“語(yǔ)法翻譯法的發(fā)展歷程并不能完全記錄下來(lái)。然足以證明，自16世紀(jì)文藝復(fù)興時(shí)期西方世界之人想學(xué)習(xí)拉丁文、希臘文時(shí)就把語(yǔ)法分析和翻譯作為主要的外語(yǔ)學(xué)習(xí)方法。該方法注重語(yǔ)法規(guī)則、詞匯和各種搭配記憶、文本翻譯以及寫(xiě)作訓(xùn)練?！逼浣虒W(xué)過(guò)程是先分析語(yǔ)法，然后把外語(yǔ)譯成本族語(yǔ)，主張兩種語(yǔ)言機(jī)械對(duì)比和逐詞逐句直譯，在教學(xué)實(shí)踐中把翻譯當(dāng)成教學(xué)目的，又當(dāng)成教學(xué)手段。語(yǔ)法翻譯法重視閱讀、翻譯能力的培養(yǎng)和語(yǔ)法知識(shí)的傳授，忽視語(yǔ)言技能的培養(yǎng)，語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法與課文閱讀教學(xué)脫節(jié)。

運(yùn)用翻譯法的優(yōu)勢(shì)是，通過(guò)母語(yǔ)的形式和意義來(lái)引入目標(biāo)語(yǔ)的形式和意義，即用母語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)外語(yǔ)。劣勢(shì)是，學(xué)生所接觸的不是口語(yǔ)語(yǔ)法，而是書(shū)面語(yǔ)法，所以和學(xué)習(xí)的內(nèi)容關(guān)系不大，而且通常可以引起誤導(dǎo)，從教學(xué)法的角度講是站不住腳的；另一個(gè)缺點(diǎn)是，教學(xué)中學(xué)生所接觸的通常是單個(gè)的句子，沒(méi)有語(yǔ)境和交際的目標(biāo)，而可以根據(jù)語(yǔ)境有許多可以對(duì)應(yīng)的答案，而老師只要求一種答案，所以有誤導(dǎo)的作用[2]。

（二）行為主義心理學(xué)（Behaviorism Psychology）

行為主義心理學(xué)，主要包括以J.B.Watson為代表的經(jīng)典行為主義、以B.F.Skinner為代表的形形的新行為主義和以E.Thorndike的聯(lián)結(jié)主義。Skinner[3]認(rèn)為，操作行為的出現(xiàn)離不開(kāi)學(xué)習(xí)中三個(gè)重要因素：引發(fā)操作行為的刺激；受刺激觸動(dòng)的反應(yīng)；對(duì)刺激反應(yīng)不斷的強(qiáng)化物。

1.基于聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)（Connectionism Psychology）的自然法(Natural Method)

聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)，是美國(guó)心理學(xué)家E.L.Thorndike在對(duì)動(dòng)物進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究的過(guò)程中提出來(lái)的一種學(xué)習(xí)心理學(xué)理論[4]。認(rèn)為，學(xué)習(xí)的過(guò)程是盲目嘗試錯(cuò)誤的過(guò)程，在反復(fù)的嘗試中，刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)得以形成[5]。聯(lián)結(jié)主義是基于行為主義心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論, 強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言同客體的直接聯(lián)結(jié)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言同周?chē)h(huán)境中的人的直接聯(lián)結(jié)。

基于聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)為理論基礎(chǔ)的自然法(Natural Method)，又稱(chēng)直接法（Direct Method），屬傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)派。自然法于19世紀(jì)末期逐漸形成為一種新的教學(xué)方法，主要由Sauveru，Gouin和Berlitz在法國(guó)和德國(guó)發(fā)展起來(lái)的，是出于在工業(yè)、國(guó)際貿(mào)易和旅游中更好學(xué)習(xí)語(yǔ)言并作為語(yǔ)法翻譯法的對(duì)立面而出現(xiàn)的。直接法的基本前提是二語(yǔ)應(yīng)更像母語(yǔ)一樣學(xué)習(xí)，需要較多的口語(yǔ)交流、語(yǔ)言的自發(fā)運(yùn)用，不需兩種語(yǔ)言之間的翻譯以及很少分析語(yǔ)法規(guī)則[1]。

直接法比起古典語(yǔ)法翻譯法是教學(xué)法史上一大進(jìn)步，成為以后的聽(tīng)說(shuō)法、視聽(tīng)法、功能法等現(xiàn)代改革派的發(fā)端，完全是針對(duì)語(yǔ)法翻譯法的弊端提出的，本身也具有有它的局限性和片面性。對(duì)母語(yǔ)在外語(yǔ)教學(xué)中的作用，只看到消極的一面，而沒(méi)有看到或充分估計(jì)到它的積極的一面；只看到和只強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)母語(yǔ)和已掌握了母語(yǔ)的人學(xué)習(xí)外語(yǔ)之間的共同規(guī)律，而對(duì)兩者之間的差別未曾注意到或沒(méi)有充分估計(jì)到；在教學(xué)中，偏重經(jīng)驗(yàn)、感性認(rèn)識(shí)，忽略人的自覺(jué)性和文學(xué)的修養(yǎng)。

Krashen和Terrel于1983年提出了他們的“自然法”（The Natural Approach）, 與早先的“自然法”既有淵源，又有重要的區(qū)別。他們的“自然法”強(qiáng)調(diào)學(xué)生應(yīng)該多接觸目的語(yǔ)而不是操練，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情緒的最優(yōu)化，強(qiáng)調(diào)開(kāi)口前延長(zhǎng)聽(tīng)的時(shí)間，強(qiáng)調(diào)用書(shū)面和其他材料作為可理解的輸入，強(qiáng)調(diào)理解在該方法中的中心地位[6]。我們認(rèn)為其理論基礎(chǔ)具有人本主義心理學(xué)的烙印。

2.聽(tīng)說(shuō)法（Audio-lingual Method）

據(jù)舒白梅、向中平[1](p12-13)認(rèn)為，基于行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的聽(tīng)說(shuō)法屬結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)；語(yǔ)言的主要媒介是口語(yǔ)：口語(yǔ)即語(yǔ)言。

舒白梅認(rèn)為聽(tīng)說(shuō)法強(qiáng)調(diào)與目的語(yǔ)的大量接觸和實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的操練；外語(yǔ)學(xué)習(xí)基本上是機(jī)械的習(xí)慣形成的過(guò)程；外語(yǔ)分為聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)，強(qiáng)調(diào)聽(tīng)、說(shuō)的學(xué)習(xí)，弱化讀、寫(xiě)；對(duì)話形式是口語(yǔ)教學(xué)的主要手段；重視一定的技巧訓(xùn)練，如模仿、記憶和句型練習(xí)；不提倡課程用母語(yǔ)教學(xué)；利用語(yǔ)音實(shí)訓(xùn)室。

可以看出該法過(guò)分強(qiáng)調(diào)機(jī)械操練，忽視交際能力的培養(yǎng)；過(guò)分注重語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)形式，忽視語(yǔ)言的內(nèi)容和意義；過(guò)分強(qiáng)調(diào)聽(tīng)說(shuō)，忽視讀寫(xiě)，語(yǔ)、文分家。學(xué)生缺少學(xué)習(xí)的后勁。然而該法發(fā)展了一整套形成語(yǔ)言習(xí)慣的操練體系，并把語(yǔ)言技能分成聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四個(gè)方面，使教學(xué)效果十分顯著，仍是一個(gè)影響巨大，使用范圍很廣的教學(xué)法體系。

3.情景語(yǔ)言教學(xué)法（Situational Language Teaching）

基于行為主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的情景語(yǔ)言教學(xué)法，屬于結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)派。該教學(xué)法是由英國(guó)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家在20世紀(jì)30-60年展起來(lái)的，認(rèn)為：口語(yǔ)是語(yǔ)言的根據(jù)，結(jié)構(gòu)是口語(yǔ)能力的中心；強(qiáng)調(diào)教學(xué)要將大量的情景放在文法句型練習(xí)中；語(yǔ)言學(xué)習(xí)是習(xí)慣的養(yǎng)成；發(fā)音、文法正確，避免錯(cuò)誤；基本結(jié)構(gòu)和文法的掌握是讀寫(xiě)技巧的基本條件，這都由口語(yǔ)練習(xí)來(lái)達(dá)成[1]。

由于SLT非常強(qiáng)調(diào)口語(yǔ)、文法和句型，對(duì)于許多實(shí)際主導(dǎo)課堂的教師而言，這樣的教學(xué)法順應(yīng)了他們對(duì)教學(xué)的直覺(jué)看法，因此在20世紀(jì)80年代仍然很受歡迎。

（三）認(rèn)知心理學(xué)（Cognitive Psychology）

我們認(rèn)同馮維[5]的關(guān)于認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論劃分的觀點(diǎn)，認(rèn)為認(rèn)知學(xué)習(xí)理論發(fā)端于它產(chǎn)生于德國(guó)格式塔學(xué)派的頓悟說(shuō)，繼而受到當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)的影響，其代表人物主要有認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的J. Bruner、信息加工學(xué)習(xí)理論的R. Gagne等。Bruner認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過(guò)程；Gagne以信息加工認(rèn)知觀為基礎(chǔ)，創(chuàng)見(jiàn)性地提出了學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)條件，一改長(zhǎng)期占統(tǒng)治地位的“刺激-反應(yīng)”格局。

以認(rèn)知心理學(xué)（或認(rèn)知學(xué)習(xí)理論）為基礎(chǔ)的認(rèn)知法（Cognitive Approach），其語(yǔ)言學(xué)理論基礎(chǔ)是N. Chomsky的轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法。

認(rèn)知法企圖用認(rèn)知－符號(hào)學(xué)習(xí)理論代替聽(tīng)說(shuō)法的刺激－反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知法主張語(yǔ)言是受規(guī)則支配的創(chuàng)造性活動(dòng)，語(yǔ)言的習(xí)慣是掌握規(guī)則，而不是形成習(xí)慣，提倡用演繹法講授語(yǔ)法；反對(duì)語(yǔ)言是“結(jié)構(gòu)模式”的理論，反對(duì)在教學(xué)中進(jìn)行反復(fù)的機(jī)械操作練習(xí)。主張聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四種語(yǔ)言技能從學(xué)習(xí)外語(yǔ)一開(kāi)始就同時(shí)進(jìn)行訓(xùn)練；允許使用本族語(yǔ)和翻譯的手段，主張系統(tǒng)地學(xué)習(xí)口述和適當(dāng)?shù)爻C正錯(cuò)誤；主張?jiān)诶斫庑聦W(xué)語(yǔ)言材料的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性的交際練習(xí)。

認(rèn)知法把當(dāng)代心理學(xué)的最新成果――認(rèn)知心理學(xué)理論運(yùn)用到語(yǔ)言教學(xué)中來(lái)，創(chuàng)立了對(duì)學(xué)習(xí)者的研究，較適合教本國(guó)人學(xué)語(yǔ)言，不太適合教他國(guó)人學(xué)語(yǔ)言，因此它在理論和實(shí)踐方面都還需要進(jìn)一步充實(shí)。

（四）建構(gòu)主義心理學(xué)（Constructionism Psychology）

建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義(Cognitivism)以后的進(jìn)一步發(fā)展[6]。建構(gòu)主義是當(dāng)代歐美國(guó)家興起的一種龐雜的社會(huì)科學(xué)理論，其思想源于科學(xué)哲學(xué)家T.Kuhn、I.Lakatos和P.Feyerabend等人的科學(xué)哲學(xué)理論、J.Piaget的發(fā)生認(rèn)知論、L.Vygotsky的語(yǔ)言習(xí)得理論、科學(xué)社會(huì)學(xué)理論、后現(xiàn)代主義關(guān)于科學(xué)的觀點(diǎn)以及美國(guó)心理學(xué)家G.A.Kelly的個(gè)人建構(gòu)理論等[8]。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論要求樹(shù)立學(xué)生中心觀和教師輔助觀；強(qiáng)調(diào)教學(xué)情景的豐富性和環(huán)境資源的有效利用；重視學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)中的合作，協(xié)作學(xué)習(xí)可以發(fā)展學(xué)生的人交往能力，增強(qiáng)每個(gè)協(xié)作成員的成就感，培養(yǎng)正當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)[5](p90-91)。同時(shí)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，突出“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素。

1.隨機(jī)通達(dá)教學(xué)（Random Access Instruction）

隨機(jī)通達(dá)教學(xué)認(rèn)為，對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)要在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情境都是經(jīng)過(guò)改組的，而且目的不同，分別著眼于問(wèn)題的不同側(cè)面。這種反復(fù)絕非為鞏固知識(shí)技能而進(jìn)行的簡(jiǎn)單重復(fù)，因?yàn)樵诟鞔螌W(xué)習(xí)的情境方面會(huì)有互不重合的方面，而這將會(huì)使學(xué)習(xí)者對(duì)概念知識(shí)獲得新的理解。這種教學(xué)避免抽象地談概念一般地如何運(yùn)用，而是把概念具體到一定的實(shí)例中，并與具體情境聯(lián)系起來(lái)。每個(gè)概念的教學(xué)都要涵蓋充分的實(shí)例（變式），分別用于說(shuō)明不同方面的含義，而且各實(shí)例都可能同時(shí)涉及到其它概念。在這種學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者可以形成對(duì)概念的多角度理解，并與具體情境地聯(lián)系起來(lái)，形成背景性經(jīng)驗(yàn)。這種教學(xué)有利于學(xué)習(xí)者針對(duì)具體情境建構(gòu)用于指引問(wèn)題解決的圖式。[7]

2.情境性教學(xué)（Situated or Anchored Instruction）

建構(gòu)主義批評(píng)傳統(tǒng)教學(xué)使學(xué)習(xí)去情境地化的做法，提倡情境性教學(xué)。首先，這種教學(xué)應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類(lèi)似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問(wèn)題為目標(biāo)學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)（authentic task），不能對(duì)其做過(guò)于簡(jiǎn)單化的處理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題情境。由于具體問(wèn)題往往都同時(shí)與多種概念原理相關(guān)，所以，他們主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉。其次，這是將提前已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展示出與現(xiàn)實(shí)中專(zhuān)家解決問(wèn)題相類(lèi)似的探索過(guò)程（甚至有人主張教師不要備課），提供解決問(wèn)題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的探索。最后，情境性教學(xué)不需要獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的測(cè)驗(yàn)，而是采用融合式測(cè)驗(yàn)（test integrated），在學(xué)習(xí)中對(duì)具體問(wèn)題的解決過(guò)程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果，或者進(jìn)行與學(xué)習(xí)過(guò)程的一致的情境化的評(píng)估(context-driven evaluation)。[7]

3.支架性教學(xué)（Scaffolding Instruction）

建構(gòu)主義者在此基礎(chǔ)上提出并強(qiáng)調(diào)支架式（Scaffolding）教學(xué)。Scaffolding本意是建筑行業(yè)中使用的腳手架，這里用來(lái)形象地說(shuō)明一種教學(xué)模式：教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構(gòu)和內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)。簡(jiǎn)言之，是通過(guò)支架（教師的幫助）把管理調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。這是以L. Vygotsky的“輔助學(xué)習(xí)”（Assisted Learning）為基礎(chǔ)的。維果斯基認(rèn)為，人的高級(jí)的心理機(jī)能，如對(duì)于注意的調(diào)節(jié)以及符號(hào)思維等，在最初往往愛(ài)外在文化的調(diào)節(jié)，而后才逐漸內(nèi)化為學(xué)習(xí)者頭腦中的心理工具。在支架式教學(xué)中，教師作為文化的代表引導(dǎo)著教學(xué)，使學(xué)生掌握和內(nèi)化那些能使其從事更高認(rèn)知活動(dòng)的技能，這種掌握和內(nèi)化是與其年齡和認(rèn)知水平相一致的，但是，一旦他獲得了這些技能，便可以更多地對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行自我調(diào)節(jié)。[7]

4.任務(wù)型教學(xué)(Task-based Method)

任務(wù)型教學(xué)的提出可追溯到二十世紀(jì)70年代末、80年代初泊拉胡指導(dǎo)的印度班加羅爾交際教學(xué)實(shí)驗(yàn)。二十世紀(jì)80年代中期以后隨著心理語(yǔ)言學(xué)繼而語(yǔ)習(xí)得相關(guān)理論的發(fā)展，任務(wù)型教學(xué)的發(fā)展、演化、內(nèi)涵得到不斷的豐富。任務(wù)型教學(xué)法是指一種以任務(wù)為核心單位計(jì)劃、組織語(yǔ)言教學(xué)的途徑。強(qiáng)調(diào)在互動(dòng)中完成任務(wù)，并根據(jù)任務(wù)的結(jié)果評(píng)價(jià)任務(wù)的執(zhí)行情況。任務(wù)型教學(xué)是學(xué)生為教學(xué)活動(dòng)的主體，任務(wù)的選擇、設(shè)計(jì)、組織力求尊重學(xué)生的興趣和需求，使他們形成學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。從發(fā)展認(rèn)知、培養(yǎng)能力的角度看，以任務(wù)為本的學(xué)習(xí)是一種“做中學(xué)”。完成任務(wù)要求學(xué)習(xí)者設(shè)法用所學(xué)語(yǔ)言去解決問(wèn)題，克服困難。這是一個(gè)各方通過(guò)相互合作、意義協(xié)商等策略達(dá)到相互理解，爭(zhēng)取最終達(dá)成共識(shí)的過(guò)程。[7]

5.語(yǔ)類(lèi)教學(xué)法（Generic Instruction）

語(yǔ)類(lèi)教學(xué)法，也稱(chēng)讀寫(xiě)循環(huán)教學(xué)法。張德祿（[2]認(rèn)為讀寫(xiě)循環(huán)教學(xué)法，是根據(jù)J.R.Martin的觀點(diǎn)發(fā)展起來(lái)的寫(xiě)作教學(xué)法。該教學(xué)法體現(xiàn)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的思想。主要觀點(diǎn)：完整的寫(xiě)作教學(xué)程序包括四個(gè)階段:建立場(chǎng)知識(shí)、建立語(yǔ)篇模式、合作創(chuàng)造語(yǔ)篇和獨(dú)立創(chuàng)作語(yǔ)篇；它將教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)評(píng)估結(jié)合起來(lái)。讀寫(xiě)循環(huán)教學(xué)法為教學(xué)任務(wù)的安排提供了分析框架；以主題和語(yǔ)類(lèi)為起點(diǎn)，教師在每一個(gè)教學(xué)階段中都開(kāi)展相應(yīng)的口頭、筆頭活動(dòng)，以完成一系列教學(xué)任務(wù)；在不同階段的教學(xué)活動(dòng)中，老師與學(xué)生和學(xué)生之間的相互角色要不得進(jìn)行預(yù)定的動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)換；教學(xué)階段的過(guò)渡必須基于老師對(duì)學(xué)生進(jìn)行目標(biāo)、進(jìn)展等方面的分析和診斷；通過(guò)在課堂教學(xué)中隨時(shí)評(píng)估教學(xué)活動(dòng)的效果來(lái)決定是否調(diào)整教學(xué)任務(wù)、重復(fù)教學(xué)活動(dòng)的必要。

6.互惠式教學(xué)（Reciprocal Instruction）

當(dāng)今的建構(gòu)主義者重視教學(xué)中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生之間的社會(huì)性相互作用，合作學(xué)習(xí)（Cooperative Learning）、交互式教學(xué)（Reciprocal Teaching）在建構(gòu)主義的教學(xué)中廣為采用。[7]

（五）人本主義心理學(xué)（Humanism Psychology）

人本主義心理學(xué)心理學(xué)誕生于20世紀(jì)50、60年代，其代表人物有Maslow、Rogers等。人本主義心理學(xué)反對(duì)行為主義心理學(xué)只關(guān)注人的可測(cè)量外部行為，而不顧人的內(nèi)心世界 [10]。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)了人的整體性，其宗旨之一是“要關(guān)心和尊重人的尊嚴(yán)與價(jià)值，而且要對(duì)每一個(gè)人的內(nèi)在潛能的開(kāi)發(fā)產(chǎn)生興趣”[11](p18)?！盎谕昝廊烁?，為了完美人格、在完美人格之中”是該教學(xué)模式的基本特征 [8]。

1.交際語(yǔ)言教學(xué)法（Communicative Language Teaching）

交際語(yǔ)言教學(xué)法又稱(chēng)交際法、功能法和功能意念法，其產(chǎn)生于三大理論根源，分別是語(yǔ)言學(xué)根源：Halliday [12][13]的語(yǔ)言的意義系統(tǒng)和功能理論；社會(huì)學(xué)根源：Hymes[14]的“交際能力”（Communicative Competence）理論；哲學(xué)根源：Austin[15]的言語(yǔ)行為理論（Speech Act Theory）[2]。心理學(xué)基礎(chǔ)是人本主義心理學(xué)和20世紀(jì)60年代后期興起的心理語(yǔ)言學(xué)。

交際學(xué)派認(rèn)為：語(yǔ)言教學(xué)的目的是培養(yǎng)學(xué)生使用目的語(yǔ)進(jìn)行交際的能力，語(yǔ)言教學(xué)的內(nèi)容不僅要包括語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，還要包括表達(dá)各種意念和功能的常用語(yǔ)句。David Nunan(1991)認(rèn)為交際法重視培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力，采用真實(shí)、地道的語(yǔ)言材料，主張句型加情景來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言，鼓勵(lì)學(xué)生多多接觸和使用外語(yǔ)[1]。交際法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的確定都必須從學(xué)習(xí)者的需要出發(fā)。交際法還認(rèn)為，學(xué)習(xí)者在言語(yǔ)中出現(xiàn)一些錯(cuò)誤是正常的也是不可避免的現(xiàn)象，學(xué)習(xí)者所追求的不可能是完美無(wú)缺的交際，而只能是有缺陷的但有效的交際，因此，對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言錯(cuò)誤不應(yīng)苛求。

交際法的提出大大促進(jìn)了語(yǔ)言學(xué)理論的發(fā)展，促進(jìn)了以往從未受到重視的對(duì)語(yǔ)言交際功能的研究，促使人們把語(yǔ)言作為一種社會(huì)現(xiàn)象來(lái)看待和教學(xué)。但如何確定和統(tǒng)計(jì)功能、意念項(xiàng)目，有待進(jìn)一步探討；以功能意念為線索組織教學(xué)大綱，很難保證語(yǔ)法項(xiàng)目編排的體系性。

2.人本教學(xué)法（Humanistic Approach）

人本教學(xué)法（Humanistic Approach）是沉默法、社團(tuán)學(xué)習(xí)法和暗示法的統(tǒng)稱(chēng)。

沉默法(The Silent Way)的創(chuàng)始人是美國(guó)教育家兼心理學(xué)家Gattegnoo。該教學(xué)法的要點(diǎn)是使用彩色圖表和彩色棒等直觀教具作為信號(hào)，并以此發(fā)展起師生之間的內(nèi)部規(guī)約，使教師盡量少說(shuō)話，學(xué)生多活動(dòng)。社團(tuán)學(xué)習(xí)法(Community Language Learning，CLL)的創(chuàng)始人是美國(guó)心理學(xué)教授Currano，CLL吸取了心理咨詢(xún)的一些理論和實(shí)踐方法，所以它又被稱(chēng)為咨詢(xún)法(Counseling-Learning)。CLL的要點(diǎn)是：學(xué)生是由其同學(xué)和教師組成的社團(tuán)中的一員，課堂上學(xué)生圍坐成一圈，通過(guò)與其他成員的交流學(xué)習(xí)外語(yǔ)，教師則站在圈外為他們提供咨詢(xún)。暗示法( Suggestopedia)是由保加利亞心理分析教育學(xué)家Lozanov首創(chuàng)的。該教學(xué)法的特點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)教室的布置、音樂(lè)的使用以及教師的威信，以充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的無(wú)意識(shí)活動(dòng)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。[11]

分析認(rèn)為，人本主義教學(xué)法重視語(yǔ)言學(xué)習(xí)者自主人格的培養(yǎng)以及強(qiáng)調(diào)過(guò)程教學(xué)。戴俊霞[11]認(rèn)為，人本教學(xué)法的教學(xué)目標(biāo)帶有古典人文主義(Classical Humanism)的注重思想教化的成分，而在教學(xué)實(shí)踐中，既有重建主義(Reconstructionism)的意義教學(xué)又有漸進(jìn)主義(Progressivism)的任務(wù)教學(xué)的特點(diǎn)；共時(shí)地看，人本教學(xué)法的以學(xué)習(xí)者為中心、注重情感因素等主張也與功能意念主義和監(jiān)控模式有著共同或互補(bǔ)之處。當(dāng)然，也不能簡(jiǎn)單套用人本主義教學(xué)法的模式，畢竟該教學(xué)法主要圍繞學(xué)習(xí)者個(gè)人興趣、經(jīng)驗(yàn)等人格發(fā)展為中心，其課堂組織形式大多是非正式的語(yǔ)言，對(duì)語(yǔ)場(chǎng)、語(yǔ)式和語(yǔ)旨都有一定的限制，仍需認(rèn)真探討其適用型。

三、總結(jié)

心理學(xué)已逐漸并已經(jīng)走入認(rèn)知建構(gòu)主義和人本主義階段，心理學(xué)家的研究成果深深影響著社會(huì)生活的各個(gè)層面，尤其促進(jìn)了與其緊密相連的語(yǔ)言教學(xué)法的變革。教學(xué)設(shè)計(jì)模式也逐漸由行為取向轉(zhuǎn)向認(rèn)知取向和人格取向[6]。因此我們的英語(yǔ)教學(xué)可嘗試采用以建構(gòu)主義心理學(xué)和人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)法，或者由此設(shè)計(jì)出適合各自地區(qū)、學(xué)校（或大學(xué)）、學(xué)習(xí)程度的英語(yǔ)適用型教學(xué)法（Appliable English Pedagogy）。

參考文獻(xiàn)

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第3篇：人本主義的核心觀點(diǎn)范文

古典精神分析理論在經(jīng)過(guò)社會(huì)文化學(xué)派的修正與發(fā)展后，開(kāi)始將關(guān)注點(diǎn)從個(gè)體內(nèi)部轉(zhuǎn)向外部。社會(huì)文化學(xué)派對(duì)古典精神分析的修正與發(fā)展已經(jīng)初見(jiàn)其客觀關(guān)系取向發(fā)展的萌芽，社會(huì)文化學(xué)派將個(gè)體心理的發(fā)展視作是內(nèi)部驅(qū)力與外部社會(huì)環(huán)境張力的結(jié)果，這顯然已經(jīng)承認(rèn)主體之外的客體意義。在這種新的主客體關(guān)系中，本能驅(qū)力讓位給“自我及其諸多對(duì)象之間實(shí)際的關(guān)系聯(lián)結(jié)”，“自我”被“自體”替代是這一傾向的主要特征。克萊因是精神分析客體關(guān)系理論發(fā)展的主要推動(dòng)者，在精神分析的發(fā)展史上，克萊因敏銳地發(fā)覺(jué)到弗洛伊德理論中所包含的客體關(guān)系的思想萌芽，開(kāi)創(chuàng)性地提出客體關(guān)系是兒童心理發(fā)展基礎(chǔ)的觀點(diǎn)，改變了弗洛伊德精神分析強(qiáng)調(diào)內(nèi)部本能驅(qū)力是心理結(jié)構(gòu)形成和發(fā)展的第一要因的觀點(diǎn)［11］?？巳R因的理論涉及了本能和客體關(guān)系兩方面，她認(rèn)為生與死的本能驅(qū)動(dòng)著兒童的心理活動(dòng)，但這些本能受客體關(guān)系（通常是兒童的父母）的影響而發(fā)揮作用，她還認(rèn)為嬰兒在早期由于本能與客觀世界的沖突會(huì)發(fā)展出“精神分裂樣狀態(tài)”和“抑郁狀態(tài)”兩種消極心理傾向，它們是形成兒童人格障礙的基礎(chǔ)?？巳R因的一些追隨者拋棄了本能而轉(zhuǎn)向環(huán)境，進(jìn)一步發(fā)展了客體關(guān)系理論，使之成為英國(guó)精神分析的核心理論。拜恩、溫尼科特、科赫特和費(fèi)爾貝恩是將克萊因的理論發(fā)展到新水平的主要代表人物。其中，拜恩1970年在美國(guó)建立了“克萊因方向的分析者（Klein－orientatedanalysts）”小組，使克萊因的精神分析觀點(diǎn)得以在北美產(chǎn)生影響力。拜恩對(duì)精神分析客體關(guān)系理論發(fā)展的主要貢獻(xiàn)在于：（1）提出母親（作為客體）的“容納功能”，即通過(guò)母親的存在、行為和情感修正或強(qiáng)化兒童的沖動(dòng)在人格發(fā)展中的作用；（2）強(qiáng)調(diào)環(huán)境以及內(nèi)部與外部（客觀環(huán)境）對(duì)兒童心理發(fā)展的影響。拜恩的理論觀點(diǎn)在某種程度上被認(rèn)為是“親克萊因主義”，基本上是對(duì)克萊因理論的延續(xù)和擴(kuò)展［12］。

相比而言，溫尼科特應(yīng)算是“折中的克萊因主義”者，他在借鑒了弗洛伊德、克萊因的觀點(diǎn)之后，結(jié)合自己的臨床經(jīng)驗(yàn)，提出了客體關(guān)系理論，強(qiáng)調(diào)兒童心理發(fā)展與客觀環(huán)境處于連續(xù)不斷的反饋之中，關(guān)注個(gè)體與他人心理分離的體驗(yàn)以及與他人融合的體驗(yàn)之間的相互轉(zhuǎn)化。溫尼科特的理論存在的一個(gè)顯著的特性是，強(qiáng)調(diào)母親作為客體在母嬰關(guān)系中對(duì)兒童心理影響的重要性。他提出“夠好的母親（good－enoughmother）”這一概念，母親對(duì)嬰兒的保護(hù)，使嬰兒將“母親”看作為一個(gè)整體的概念，并通過(guò)母親對(duì)自己的身體的照顧感受到自己是一個(gè)人，同時(shí)嬰兒通過(guò)各種方式明白他與母親不是一個(gè)統(tǒng)一體，而是與母親相互分離的［13］。所以溫尼科特認(rèn)為，兒童的成長(zhǎng)常常是與母親自身的獨(dú)立性相一致的。溫尼科特相信，心理分析家可以通過(guò)創(chuàng)設(shè)“控制環(huán)境”重新體驗(yàn)兒童與客體對(duì)象（母親）的沖突，在這種客體關(guān)系中使兒童產(chǎn)生積極移情，從而彌合母親與兒童的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)對(duì)兒童的心理干預(yù)。盡管科赫特作為自體心理學(xué)的創(chuàng)始人，算不上是客體關(guān)系學(xué)派的代表人物，但科赫特的自體心理學(xué)也強(qiáng)調(diào)母親作為客體與兒童自體的重要性。他在臨床經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，提出了被稱(chēng)為“自體心理學(xué)”的客體關(guān)系論［14］。古典精神分析理論認(rèn)為自戀人格障礙，產(chǎn)生于迫切的驅(qū)力與反對(duì)驅(qū)力防御之間的內(nèi)心沖突，而在科赫特的自體心理學(xué)中，強(qiáng)調(diào)其根源來(lái)自于與看護(hù)者（通常為母親）之間令人不愉快的人際關(guān)系，由此產(chǎn)生不充分的自體感覺(jué)才是自戀人格產(chǎn)生的根源。事實(shí)上，有越來(lái)越多的研究者承認(rèn)，在科赫特自體心理學(xué)理論的發(fā)展中，有關(guān)自我的對(duì)象既不是對(duì)象也不是自身，而是關(guān)系的主觀性。主體間性的概念促進(jìn)了自體心理學(xué)發(fā)展成一個(gè)完整的關(guān)系體系。從這種觀點(diǎn)來(lái)看，治療師越來(lái)越把自體對(duì)象與分析家的關(guān)系看作是促進(jìn)自體發(fā)展和改善的手段。因此，科赫特的自體心理學(xué)認(rèn)為，客體關(guān)系將關(guān)注點(diǎn)從機(jī)體功能擴(kuò)大到社會(huì)功能。將克萊因客體關(guān)系理論發(fā)展到極致的當(dāng)屬愛(ài)爾蘭人費(fèi)爾貝恩，他在融合了克萊因、弗洛伊德等人的觀點(diǎn)后，拋棄了弗洛伊德古典精神分析理論中的驅(qū)力和本能概念，而是將客體關(guān)系作為其理論的核心，用客體尋求代替了快樂(lè)尋求，用現(xiàn)實(shí)原則代替了快樂(lè)原則，排除了與生物學(xué)特征相關(guān)的性本能、能量、驅(qū)力等概念，實(shí)現(xiàn)了由驅(qū)力模式向客體關(guān)系模式的徹底轉(zhuǎn)變［15］。因而，費(fèi)爾貝恩的客體關(guān)系模式也被認(rèn)為是最為激進(jìn)的“純粹的”客體關(guān)系理論。

可見(jiàn)，以克萊因?yàn)榇淼目腕w關(guān)系理論，是古典精神分析客體關(guān)系取向發(fā)展的早期形式。由于這些研究者并不完全反對(duì)古典精神分析的某些理論和概念，接受了弗洛伊德古典精神分析理論中的大部分基本概念和理論框架，仍被看作是古典精神分析的分支之一。但是，與古典精神分析關(guān)注自我的內(nèi)部沖突與指向不同，客體關(guān)系理論傾向于將客體（通常是母親）及客體關(guān)系（通常是母親與兒童的關(guān)系）置于理論和臨床研究的中心位置，將其看作是決定個(gè)體人格發(fā)展的重要影響因素，認(rèn)為人格心理的發(fā)展與變化依賴(lài)于客體關(guān)系的內(nèi)化（強(qiáng)調(diào)母親的作用），而與本能欲望、性沖動(dòng)和原始驅(qū)力并沒(méi)有多大關(guān)系，這是精神分析心理學(xué)發(fā)展道路上的重大轉(zhuǎn)折，這些工作也從根本上改變了我們對(duì)心理驅(qū)力與動(dòng)機(jī)的解讀。

二、精神分析客體關(guān)系理論的當(dāng)展

弗洛伊德的古典精神分析有時(shí)也被稱(chēng)為“心理動(dòng)力學(xué)”，主要是指建立在物理學(xué)原理基礎(chǔ)之上的心理學(xué)。利用機(jī)械物理學(xué)以及本能和驅(qū)力的機(jī)械生物學(xué)，弗洛伊德描述了作用于人的內(nèi)部驅(qū)力，而不是把這些方面看作環(huán)境對(duì)個(gè)體的作用或者個(gè)體與環(huán)境的交互作用。因此，有研究者指出，弗洛伊德的心理動(dòng)力學(xué)是一種“元心理學(xué)”［16］。在經(jīng)過(guò)幾次修正與發(fā)展后，古典精神分析理論的基礎(chǔ)面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，這主要是由于古典精神分析已經(jīng)不能滿足現(xiàn)實(shí)應(yīng)用中的期望。以羅伊•謝弗為代表的精神分析主義者，最終對(duì)古典精神分析進(jìn)行了幾乎徹底的修正，使古典精神分析理論內(nèi)核發(fā)生了根本性改變。當(dāng)代精神分析客體關(guān)系理論的主要代表人物包括謝弗、斯彭斯、吉爾、魏斯與桑普森等。謝弗認(rèn)為古典精神分析采用了物理學(xué)和生物學(xué)的語(yǔ)言（如能量、動(dòng)力、本能、驅(qū)力等），而摒棄了原本應(yīng)該是精神分析基礎(chǔ)的選擇性和意向性。這些從物理學(xué)和生物學(xué)中借用的語(yǔ)言妨礙了對(duì)主體本身的強(qiáng)調(diào)，而主體性應(yīng)該是精神分析理論的核心。所以，弗洛伊德為了將物理機(jī)制轉(zhuǎn)換成可被理解的意義，不得不把他的結(jié)構(gòu)擬人化，將個(gè)體說(shuō)成是一個(gè)獨(dú)立的實(shí)體。謝弗指出，這種擬人化的主要缺點(diǎn)是失去了有意義的行為，并使人類(lèi)的行為失去了責(zé)任。他堅(jiān)持認(rèn)為精神分析必須把心理動(dòng)力學(xué)從其理論中排除出去，并把動(dòng)作返還給人們。因而，謝弗在保留了弗洛伊德古典精神分析理論的某些重要概念（如伊底）的基礎(chǔ)上，確立了新的客體關(guān)系理論。謝弗認(rèn)為，要更好地吸收對(duì)社會(huì)文化和環(huán)境在人的心理發(fā)展中的作用的理解，有必要提出一個(gè)新的精神分析語(yǔ)言系統(tǒng)，這種系統(tǒng)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)動(dòng)作語(yǔ)言［17］。在他的語(yǔ)言動(dòng)作理論中，通過(guò)運(yùn)用動(dòng)詞或副詞，避免使用名詞和形容詞來(lái)描繪所有事件。因此，他刪除了像潛意識(shí)、伊底、驅(qū)力、沖動(dòng)和心理能量這樣的名詞。但謝弗卻保留了伊底這樣的概念，他認(rèn)為伊底是引起性或攻擊行為的基礎(chǔ)，由于伊底的非理性、不可調(diào)和性、不受控制性和徹底的自我中心性，更有可能與某些生理過(guò)程相聯(lián)系?？梢?jiàn)，謝弗對(duì)弗洛伊德古典精神分析的語(yǔ)言系統(tǒng)做了較大修正，但他仍在某種程度上接受了古典精神分析的生物學(xué)傾向。

在謝弗的動(dòng)作語(yǔ)言理論中，始終強(qiáng)調(diào)動(dòng)作本身才是精神分析的主題，而不是另外的什么導(dǎo)致動(dòng)作的發(fā)生。謝弗所指的動(dòng)作不僅指可見(jiàn)的動(dòng)作，還包括不可見(jiàn)的思維、記憶、幻想、希望，甚至還包括沉默，并認(rèn)為人類(lèi)的這些動(dòng)作都是有意義的，具有某些意圖和目標(biāo)。與古典精神分析相比，對(duì)動(dòng)作的強(qiáng)調(diào)為分析對(duì)象提供了選擇和意向的新途徑。如：在心理分析過(guò)程中，分析家和分析對(duì)象一起檢驗(yàn)從嬰兒期開(kāi)始的動(dòng)作對(duì)個(gè)體現(xiàn)在的影響，在分析家與分析對(duì)象這種客體關(guān)系的對(duì)話中，將這種影響看作是個(gè)體與環(huán)境的共同產(chǎn)物。當(dāng)謝弗用新的語(yǔ)言系統(tǒng)取代心理決定論和物理學(xué)的解釋時(shí)，通常在解釋和描述之間存在的區(qū)別不再存在了，因?yàn)橛蓜?dòng)作詞匯進(jìn)行的描述便成了解釋。謝弗的理論對(duì)古典精神分析的發(fā)展還在于，他認(rèn)為精神分析應(yīng)與過(guò)去保持較少的關(guān)聯(lián)，而與現(xiàn)在有更多的關(guān)聯(lián)，精神分析的過(guò)程是一種敘事的過(guò)程，而不是對(duì)隱藏動(dòng)機(jī)的揭示。這種精神分析的敘事學(xué)轉(zhuǎn)向，使精神分析的理論迎合了當(dāng)代科學(xué)哲學(xué)的發(fā)展。在這一主張上，謝弗與斯彭斯有著極為相似的觀點(diǎn)［18］，他們都認(rèn)為，當(dāng)分析對(duì)象在精神分析過(guò)程中描述某些心理障礙（如強(qiáng)迫癥、神經(jīng)癥等）時(shí)，這些障礙的特征就在修正的敘事中得到改變，而語(yǔ)言構(gòu)成了敘事這樣的動(dòng)作中的經(jīng)驗(yàn)。謝弗認(rèn)為精神分析應(yīng)建構(gòu)分析對(duì)象的現(xiàn)在，而不是去重構(gòu)分析對(duì)象的過(guò)去，通過(guò)患者發(fā)現(xiàn)新的事實(shí)，而不是處理歷史事實(shí)，患者的狀況才會(huì)得到改善。古典精神分析則恰恰只注重重構(gòu)和改變過(guò)去的觀念而不是現(xiàn)在。盡管謝弗的語(yǔ)言動(dòng)作理論對(duì)古典精神分析的影響很大，但他的“嚴(yán)格的現(xiàn)實(shí)主義觀點(diǎn)”排除掉了精神分析中很多有價(jià)值的東西，而且他的某些激進(jìn)的觀點(diǎn)仍值得商榷。如，他認(rèn)為精神分析應(yīng)只關(guān)心現(xiàn)在而不必注重過(guò)去，事實(shí)上，正是被壓抑的過(guò)去才是精神分析的核心，如果用現(xiàn)在的結(jié)構(gòu)取代過(guò)去的結(jié)構(gòu)，那么精神分析也就剩不下什么了。對(duì)弗洛伊德心理動(dòng)力學(xué)的元心理學(xué)進(jìn)行更大的修正與發(fā)展的還包括魏斯和桑普森，他們共同提出了“潛意識(shí)計(jì)劃”，將精神分析作為一種治療心理障礙的主要方法，對(duì)弗洛伊德的心理動(dòng)力決定論持否定態(tài)度，并決定徹底拋棄作為決定力量的伊底。在人本主義“自我實(shí)現(xiàn)”理論的影響下，他們提出病人的能力是他們自己的治療過(guò)程的動(dòng)力的觀點(diǎn)。

他們的方法主要包括四種假設(shè)：（1）病人有改變潛意識(shí)目標(biāo)的意愿；（2）阻礙達(dá)到目標(biāo)的“致病信念”是心理障礙的原因；（3）病人用來(lái)接受或反對(duì)分析家有關(guān)信念的檢驗(yàn)；（4）是病人而不是分析家一直被看作導(dǎo)致改變的原因，分析家的任務(wù)就是幫助病人證明痛苦的信念不成立，并獲得安全感。作為一種方法，他們強(qiáng)調(diào)病人“致病信念”的根源，潛意識(shí)中的害羞、內(nèi)疚、恐懼都來(lái)自于真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)，而不是源自于生物驅(qū)力和伊底的能量。盡管早期精神分析的客體關(guān)系理論都強(qiáng)調(diào)客體關(guān)系（尤其是母嬰關(guān)系）的重要性，但魏斯和桑普森卻重新強(qiáng)調(diào)記憶在“致病信念”改變中的重要性。在這一點(diǎn)上，他們與謝弗與斯彭斯關(guān)注現(xiàn)在而忽略過(guò)去的觀點(diǎn)并不一致。魏斯和桑普森認(rèn)為，病人癥狀改善的關(guān)鍵在于分析家能順利通過(guò)病人的檢驗(yàn)，通過(guò)檢驗(yàn)之后，病人會(huì)獲得安全感，能夠?qū)⒇?fù)性記憶從壓抑中釋放出來(lái)，將過(guò)去與現(xiàn)在進(jìn)行整合。這種觀點(diǎn)幾乎放棄了弗洛伊德心理動(dòng)力理論中所有的核心內(nèi)容，只保留了童年期創(chuàng)傷的壓抑，對(duì)古典精神分析進(jìn)行了較大的發(fā)展，除了從壓抑的強(qiáng)調(diào)上能看到古典精神分析的影響外，其他的觀點(diǎn)更像是人本主義心理學(xué)的心理治療觀。隨著后現(xiàn)代哲學(xué)的發(fā)展，在精神分析心理學(xué)之外，一個(gè)與精神分析客體關(guān)系理論密切相關(guān)的取向即精神分析的詮釋學(xué)傾向正快速發(fā)展。盡管弗洛伊德認(rèn)為精神分析應(yīng)該屬于自然科學(xué)的分支，羅伯特•斯蒂爾卻明確指出精神分析是一門(mén)詮釋學(xué)學(xué)科，精神分析的目標(biāo)不是通過(guò)潛意識(shí)挖掘分析對(duì)象的心理沖突，而是通過(guò)對(duì)話來(lái)解釋分析對(duì)象（客體）言語(yǔ)的意義。斯蒂爾認(rèn)為，詮釋學(xué)的核心觀點(diǎn)應(yīng)該是理解存在于語(yǔ)言、意義、歷史和反思中的事實(shí)。在對(duì)詮釋學(xué)的特征與弗洛伊德精神分析學(xué)說(shuō)的特征進(jìn)行比較的基礎(chǔ)上，斯蒂爾提出：“弗洛伊德的全部工作創(chuàng)立了一種詮釋學(xué)研究，在諸如弗洛伊德的《圖騰與禁忌》、《文明及其缺憾》和《摩西與一神教》等作品中，存在大量關(guān)于理解、語(yǔ)言、方法、歷史以及反思的闡述與現(xiàn)代詮釋學(xué)極為相似”。法國(guó)20世紀(jì)思想家利科也曾明確表示過(guò)，精神分析是一門(mén)解釋性的藝術(shù)，它所關(guān)心的是通過(guò)解釋表面現(xiàn)象而發(fā)現(xiàn)隱藏在它背后的東西，由此在分析者和分析對(duì)象之間創(chuàng)造一種被分享的理解。綜上所述，精神分析的詮釋學(xué)傾向主張精神分析不處理那些可以說(shuō)明的事實(shí)，而是處理那些只有通過(guò)理解才可以得到的意義，把分析對(duì)象的夢(mèng)、愿望、聯(lián)想等看作是其創(chuàng)作的“文本”，借助詮釋尋求意義，以此達(dá)成對(duì)患者的治療。在弗洛伊德之后，盡管精神分析經(jīng)歷了多次修正和發(fā)展，但古典精神分析一些最本質(zhì)的核心概念仍被保留了下來(lái)，雖然精神分析的詮釋學(xué)祛除了古典精神分析最核心的本能驅(qū)力和伊底等生物學(xué)概念，但并沒(méi)有顛覆潛意識(shí)的核心地位，使?jié)撘庾R(shí)過(guò)程意識(shí)化仍然是精神分析詮釋學(xué)傾向的根本目的，主體與客體的語(yǔ)言對(duì)話和分析仍然是最主要的手段，主體對(duì)客體的理解與詮釋過(guò)程仍然是達(dá)到治愈的基本途徑。

三、結(jié)語(yǔ)

第4篇：人本主義的核心觀點(diǎn)范文

縱觀我國(guó)近十年教師培訓(xùn)的發(fā)展，主要采取的是“行為主義”的教師教育模式。該模式的思想根源于20世紀(jì)美國(guó)的心理學(xué)流派“行為主義”。其核心觀點(diǎn)是“行為的反應(yīng)取決于外部刺激的強(qiáng)度”，人被認(rèn)為是被動(dòng)的，其行為變化依賴(lài)于外部刺激，“刺激――反應(yīng)”是解釋人一切行為的公式。在這種思想的影響下，教師培訓(xùn)主要是通過(guò)給予教師外部刺激，以達(dá)成教師教學(xué)行為的變化。這種模式的普遍做法是：以?xún)?yōu)秀教師的知識(shí)和能力標(biāo)準(zhǔn)為目標(biāo)，讓廣大教師通過(guò)知識(shí)的集中接受和技能的示范操作，進(jìn)而提高教師教學(xué)技能和教學(xué)效率。誠(chéng)然，此種模式對(duì)于剛走上工作崗位的新教師和處于職業(yè)發(fā)展初期的教師而言具有積極作用，因?yàn)樗麄冏陨砣狈逃虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)，其專(zhuān)業(yè)能力的提升還處于模仿階段，對(duì)很多教育問(wèn)題還少有感悟和反思，因此希望多接受外部給予的知識(shí)豐富自身。然而，該模式對(duì)于有自主發(fā)展需求的教師而言難免顯得捉襟見(jiàn)肘。因?yàn)?，在這種被動(dòng)的學(xué)習(xí)模式下，教師無(wú)自主選擇的權(quán)利，學(xué)習(xí)主動(dòng)性積極性不高，學(xué)習(xí)成效自然不高。 培訓(xùn)的目標(biāo)不僅是提升教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力，更重要的是促使教師自身全面、健康的發(fā)展，教師自身精神的豐富、人格的健全，最終達(dá)到“自我實(shí)現(xiàn)”。由此，教師培訓(xùn)應(yīng)是在一種和睦的氣氛，在真誠(chéng)、信任、理解的人際關(guān)系，在柔性、權(quán)變、富于人性的管理、在內(nèi)部自我評(píng)價(jià)為主的情況下，充分重視教師的主體創(chuàng)造作用，在無(wú)外加壓力的良好的氛圍中自我主動(dòng)的學(xué)習(xí)。

二、由“理性知識(shí)模式”向“實(shí)踐知識(shí)模式”轉(zhuǎn)變

教師教育研究者柯斯根在仔細(xì)回顧教師教育的歷史發(fā)展中指出，過(guò)去長(zhǎng)期沿用的是一種“技術(shù)理性主義模式，其思想就是專(zhuān)業(yè)活動(dòng)是按照科學(xué)理論和技巧而解決問(wèn)題，這種教師教育模式的本質(zhì)就是，理想的教師教學(xué)的實(shí)踐是理論在實(shí)踐中的轉(zhuǎn)化。然而，值得我們注意的是，理論是簡(jiǎn)化的，實(shí)踐卻是復(fù)雜的，因此所謂理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)換事實(shí)上是相當(dāng)困難的。畢竟，理論具有特定的邏輯體系和話語(yǔ)體系，它來(lái)源于實(shí)踐，但高于實(shí)踐，它故意忽視實(shí)踐的歷史性、時(shí)空性、情境性，對(duì)實(shí)踐規(guī)律進(jìn)行歸納、概括，形成客觀、普遍、抽象的規(guī)律。而教育實(shí)踐有很強(qiáng)的“實(shí)踐邏輯”，是主觀、情境、具體的，是不可能簡(jiǎn)單直接和理論一一對(duì)應(yīng)的。因此，在教育改革中，期望通過(guò)理論學(xué)習(xí)來(lái)徹底變革教育實(shí)踐的目的，似乎是天真和幼稚的。而且，對(duì)于不斷生長(zhǎng)發(fā)展變化的學(xué)生而言，沒(méi)有任何兩個(gè)學(xué)生是相同的，也沒(méi)有任何一個(gè)教師能對(duì)不同的學(xué)生用相同的辦法達(dá)到一致的效果，因此簡(jiǎn)單的信奉理論和學(xué)習(xí)理論，也是不可能處理好教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的。

但是否教師就不需要理論學(xué)習(xí)，不需要理論知識(shí)，回答是否定的，理論知識(shí)的學(xué)習(xí)對(duì)教師是至關(guān)重要的，但教師需要的不是“理性知識(shí)”，而是一定情境下的“實(shí)踐知識(shí)”，這種知識(shí)不是通過(guò)感覺(jué)或者交流被教師被動(dòng)接收的，而是由教師這個(gè)認(rèn)知主體在教學(xué)實(shí)踐體驗(yàn)中主動(dòng)建構(gòu)的。它不是客觀、中立的，而是自主性的和情境性的。因此，可以說(shuō)教師的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)基于他們的教學(xué)實(shí)踐和對(duì)實(shí)踐的具體感知，是教師在實(shí)踐中主動(dòng)積極的同化、順應(yīng)、構(gòu)建新知識(shí)的充滿主體意識(shí)的活動(dòng)。在這種新模式下，以理論學(xué)習(xí)為重點(diǎn)轉(zhuǎn)向了探究性活動(dòng)及互動(dòng)、交流和反思為重點(diǎn)的活動(dòng)，更關(guān)注感性知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的培養(yǎng)。更關(guān)注在真實(shí)的教學(xué)場(chǎng)景中個(gè)體真實(shí)的體會(huì)和感受，更關(guān)注教師的“所學(xué)理論”如何內(nèi)化為“所用理論”。教師的成長(zhǎng)成為“行動(dòng)、學(xué)習(xí)、反思、行動(dòng)、再學(xué)習(xí)、再反思”的一個(gè)持續(xù)不斷、螺旋上升的過(guò)程。

三、依托校本研訓(xùn)

“百年大計(jì)，教育為本，教育大計(jì)，教師為本，教師培訓(xùn)，學(xué)校為本?！苯虒W(xué)實(shí)踐的主陣地是學(xué)校，而校本研修正是一種以學(xué)校為基本單位的校內(nèi)師資培訓(xùn)模式，它是依據(jù)“自修――交流――反思――實(shí)踐――評(píng)價(jià)――改進(jìn)”的模式，由各學(xué)校結(jié)合實(shí)際，開(kāi)展多層次、多渠道、全員性的校本培修，是由學(xué)校對(duì)本校教師提出明確的培訓(xùn)要求，并提供必要的條件保證教師可結(jié)合學(xué)校教育工作面臨的問(wèn)題，以及科學(xué)規(guī)劃選擇研究課題。更注重校內(nèi)自修，相互交流，提升教師自我反思意識(shí)，增進(jìn)人與人之間的認(rèn)同，提高教師的團(tuán)隊(duì)意識(shí)，促進(jìn)教師深入研究課程，研究學(xué)生，改進(jìn)自我。

校本研訓(xùn)激活了學(xué)?；盍?，為學(xué)校教育帶來(lái)了新的生機(jī)，既要從本校教師的教育教學(xué)需要出發(fā)，解決課程改革教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題和專(zhuān)業(yè)發(fā)展的問(wèn)題，又要考慮學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)和需求，把教師隊(duì)伍整體素質(zhì)的提高和學(xué)校的未來(lái)發(fā)展目標(biāo)加以結(jié)合，真正做到培訓(xùn)與教學(xué)同步，把教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展與課程改革的需要統(tǒng)一起來(lái)，使學(xué)校成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的搖籃。

綜上所述，為了更好地推進(jìn)繼續(xù)教育工作的深入發(fā)展，應(yīng)本著辯證唯物主義實(shí)踐第一的觀點(diǎn)，在對(duì)待繼續(xù)教育的問(wèn)題上，堅(jiān)持教師主體參與，深入研究教學(xué)實(shí)踐，針對(duì)本校教學(xué)實(shí)情，利用信息技術(shù)手段等促進(jìn)教研，要真正達(dá)到教育家指出的那樣，使那些體現(xiàn)先進(jìn)思想的好經(jīng)驗(yàn)得以在教師的心目中創(chuàng)立、成熟和發(fā)展。

參考文獻(xiàn)

[1]張華 教師角色的迷失與澄明[J].西南大學(xué)學(xué)報(bào)，2010，（2）。

第5篇：人本主義的核心觀點(diǎn)范文

“不隔”實(shí)際上正是中國(guó)文學(xué)藝術(shù)自古以來(lái)追求的最高境界。陶淵明的“采菊”詩(shī)所以被視為上品，千古傳誦，正在于“我”在這首詩(shī)中，是不外于“東籬，，、“南山”、山氣”、“飛鳥(niǎo)，，等“萬(wàn)物，，的，相反“我”與“萬(wàn)物”融為一體，難分彼此。同樣，元人馬致遠(yuǎn)的《天凈沙》曲(或曰小令)之所以被視為有元一代詞家的頂尖之作，亦正是因?yàn)椤皵嗄c人”是不外于“枯藤，、“老樹(shù)”、“昏鴉，，、“小橋，，、“流水，、“平沙，，、“古道”、“西風(fēng)”、“瘦馬，，、“夕陽(yáng)，，等‘萬(wàn)物”的，是與這些‘萬(wàn)物”融為一體，不可分離的?？傊袊?guó)第一流文學(xué)，“不是純粹寫(xiě)景的山水文學(xué)、自然文學(xué)，也不是純粹抒情的浪漫文學(xué)，而是融情于自然山水之中，情景交感的性情文學(xué)”。②純粹寫(xiě)景，是“隔”了抒情;純粹抒情，是“隔”了寫(xiě)景。純粹寫(xiě)景，是“隔”了人;純粹抒情，是“隔”了物。第一流的文學(xué)藝術(shù)作品，永遠(yuǎn)是情、景“不隔”，人、物“不隔，，的。

放眼觀之，“不隔”不僅是中國(guó)文學(xué)藝術(shù)的最高原則之一，而且是中國(guó)哲學(xué)、中國(guó)宗教、中國(guó)政治、中國(guó)法律等領(lǐng)域的最高原則之一。以“不隔”之思維方式去看待、理解天地萬(wàn)物的觀點(diǎn)，可稱(chēng)之為“不隔主義”；不隔”而能成為“主義”，正在于“不隔”是可以通行于中國(guó)文化各領(lǐng)域、各層面的根本原則。

一、人與人的“不隔”

“不隔主義”至少涉及三方面，一是人與人的“不隔”；二是人與物的“不隔”；三是物與物的“不隔”。強(qiáng)調(diào)此三重“不隔”，正是中國(guó)哲學(xué)所以區(qū)別于西方哲學(xué)的根本特征之一。

論述人與人的“不隔”最為系統(tǒng)的文字，要算是王陽(yáng)明晚答顧東橋書(shū)》該書(shū)論人與人之“隔”云:“天下之人心，其始亦非有異于圣人也，特其間于有我之私，隔于物欲之蔽，大者以小，通者以塞人各有心，至有視其父子兄弟如仇讎者有我之私謂之“間”，物欲之蔽謂之“隔”，有“隔”就是有“間隔”，就是人與人之間的不能‘相通”。這是“天下人之心”所達(dá)到的境界；至于“圣人之心”，則另有一番完全不同的境界。

王陽(yáng)明描寫(xiě)此種境界云：夫圣人之心，以天地萬(wàn)物為一體，其視天下之人，無(wú)外內(nèi)遠(yuǎn)近，凡有血?dú)猓云淅サ艹嘧又H，莫不欲安全而教養(yǎng)之，以遂其萬(wàn)物一體之念?！薄盁o(wú)外內(nèi)遠(yuǎn)近”，即無(wú)內(nèi)外之別、無(wú)遠(yuǎn)近之別，其實(shí)就是“不隔”?？烧f(shuō)“不隔”就是“圣人之心”的境界，一如“隔”或‘間隔”是“天下之人心”的境界。此兩種境界在陽(yáng)明看來(lái)，又是可以相互轉(zhuǎn)化的:圣人若是“間于有我之私，隔于物欲之蔽”，則是自墮人格，自我沉淪于有“隔”之境;天下之人若是能“克其私，去其蔽”，則又能上達(dá)圣境，一睹“不隔”之真容。“隔”與“不隔”其實(shí)就在一念之間。

王陽(yáng)明又從“萬(wàn)物一體”或“有機(jī)體”的角度，論述人與人之間的“不隔”。他說(shuō):“蓋其心學(xué)純明，而有以全其萬(wàn)物一體之仁，故其精神流貫，志氣通達(dá)，而無(wú)有乎人己之分，物我之間?！薄盁o(wú)有乎人己之分”，就是人與人之間的“不隔”;“無(wú)有乎物我之間”，講的是人與物之間的“不隔”。他又說(shuō):“譬之一人之身，目視、耳聽(tīng)、手持、足行，以濟(jì)一身之用。目不恥其無(wú)聰，而耳之所涉，目必營(yíng)焉;足不恥其無(wú)執(zhí)而手之所探，足必前焉。蓋其元?dú)獬渲?，血脈條暢，是以庫(kù)病呼吸，感觸神應(yīng)，有不目而喻之妙。

這里所表達(dá)的是王陽(yáng)明個(gè)人的思想，同時(shí)又是全部中國(guó)思想的核心觀念：人與人之間、人與物之間、物與物之間的關(guān)系，就是“一人之身”各器官、肢體之間的關(guān)系：目以視為職，但目不會(huì)私其視，而是始終為耳之幫助；足以行為職，但足亦不會(huì)私其行，而是始終為手之配合;反之亦然。在“有機(jī)體”中，各器官、肢體是獨(dú)立的，同時(shí)卻又是相互配合的，且配合得天衣無(wú)縫，“有不言而喻之妙”。天地萬(wàn)物就是同一“有機(jī)體”的器官、肢體，各司其職，各營(yíng)其業(yè)，聯(lián)手“以濟(jì)一身之用”。這就是全部中國(guó)思想自古以來(lái)所追求的最高境界，所謂“復(fù)性”，所謂“刳心”，所謂“存理去欲”，等等，都是達(dá)此境界的某種方式?！耙蕴斓厝f(wàn)物為一體”、“天地萬(wàn)物一體之仁”、“萬(wàn)物一體之仁”、“上下與天地同流”等等說(shuō)法，要表達(dá)的無(wú)非亦是此種“有機(jī)體”式的“不隔”境界。

從“理一分殊”的角度，亦可以講人與人之間的“不隔”?！耙焕怼倍馨l(fā)見(jiàn)于“眾人”，發(fā)見(jiàn)于“萬(wàn)物”，這就是“不隔”。如王陽(yáng)明《傳習(xí)錄上》講“以此純乎天理之心，發(fā)之事父便是孝，發(fā)之事君便是忠，發(fā)之交友治民便是信與仁”，就是從“理一分殊”的角度談“不隔”的：事父、事君、交友、治民，處理的是不同的人際關(guān)系，施行的是不同的行為規(guī)范，如孝為事父之規(guī)范、忠為事君之規(guī)范、信為交友之規(guī)范、仁為治民之規(guī)范，等等;但所有這些規(guī)范卻都不是相互“間隔”的，換言之，都是“通”的、“不隔”的?！巴ā迸c“不隔”的基礎(chǔ)就是“天理”，而“天理”就是所謂“無(wú)私欲之蔽”;把“無(wú)私欲之蔽”之天理運(yùn)用于事父就是孝，運(yùn)用于事君就是忠，運(yùn)用于交友就是信，運(yùn)用于治民就是仁，運(yùn)用于天地萬(wàn)物就是“一體之仁”。如此人與人之間哪里還有“隔”，人與物之間、物與物之間哪里還有“隔”？王陽(yáng)明在《答舒國(guó)用》書(shū)中又有“和融瑩徹，充塞流行”一語(yǔ)，亦是講由“理一分殊”而致“不隔”之理的。他說(shuō)：和融瑩徹，充塞流行，動(dòng)容周旋而中禮，從心所欲而不逾，斯乃所謂真灑落矣。是灑落生于天理之常存，天理常存生于戒慎恐懼之無(wú)間?！薄昂腿诂搹亍本褪恰巴ā?，就是“不隔，，;而只要常以“天理”為念，事事處處立于“天理”之上，就完全能夠做到“通”，做到“不隔”。

二、人與物的“不隔”

如果說(shuō)在西方思想中還可以找到人與人之間“不隔”的觀念，那么要到西方思想中去尋找人與物之間“不隔”的觀念，就相當(dāng)困難了?？梢哉f(shuō)西洋文明，尤其是近現(xiàn)代文明，完全是建立在人不同于物、人“隔”于物、人優(yōu)先于物的觀念之上的，這就是所謂“人本主義”的傳統(tǒng)?！叭吮局髁x”以“人類(lèi)中心論”為基礎(chǔ)，“人類(lèi)中心論”不可能承認(rèn)人與物的“不隔”，故“人本主義”與人、物“不隔，，的觀念，是不能相融的，換言之，即無(wú)法“兼容”。更何況西洋文明‘人類(lèi)中心論”所說(shuō)之“人類(lèi)”，還很難包括“歐美人”之外的其他人。

西方學(xué)者常常指責(zé)中國(guó)思想中沒(méi)有“人本主義，或“人道主義”，著者以為此種指責(zé)是對(duì)的，是有的放矢的。因?yàn)橹袊?guó)思想根本就不認(rèn)為“人本主義”或“人道主義”是必需的、是正確的；中國(guó)思想自古以來(lái)就不認(rèn)為人不同于物、人優(yōu)先于物、人“隔，，于物。中國(guó)人所謂“天下萬(wàn)物”之“物”，是包含了“人”在其中的，“人”并不是“物”之外的另一種存在。

中國(guó)學(xué)者大多從人“與天地同理”的角度，去論述人與物的“不隔”。如《荀子王制》就有“君臣、父子、兄弟、夫婦，始則終，終則始，與天地同理，與萬(wàn)世同久，夫是之謂大本”之言，本來(lái)君臣、父子、兄弟、夫婦等所講的，只是人與人之間的關(guān)系，荀子卻認(rèn)為此種關(guān)系是“與天地同理，與萬(wàn)世同久”的，換言之，他以為人與人的關(guān)系之“理”跟人與天地的關(guān)系之“理”相同；不僅同其義理，而且在時(shí)間上同其長(zhǎng)久，都是“與萬(wàn)世同久”。人與人之關(guān)系與人與物之關(guān)系，既在空間上同其“理”，又在時(shí)間上同其“久”，它們之間當(dāng)然是“通”的，是“不隔”的?；朔侥芾斫狻盾髯油踔啤泛我哉f(shuō)“天地生君子，君子理天地”，何以說(shuō)“君子者，天地之參也，萬(wàn)物之摁”也，何以說(shuō)“無(wú)君子則天地不理，禮義無(wú)統(tǒng)”，又何以說(shuō)“喪祭、朝聘、師旅，一也；貧賤、殺生、與奪，一也；君君、臣臣、父父、子子、兄兄、弟弟，一也；農(nóng)農(nóng)、士士、工工、商商，一也”?！耙弧本褪侵浮耙焕怼薄ⅰ巴怼?。

王陽(yáng)明亦曾從“一理”、“同理”的角度，談人與萬(wàn)物的“不隔”，他說(shuō):“夫在物為理，處物為義，在性為善，因所指而異其名，實(shí)皆吾之心也。”“理”、“義”、“善”名異而實(shí)同，這是人與萬(wàn)物所以“不隔”的根本基礎(chǔ)。故王陽(yáng)明所謂“心外無(wú)物，心外無(wú)事，心外無(wú)理，心外無(wú)義，心外無(wú)善”，(卷四，第59頁(yè))講的就是一個(gè)人與萬(wàn)物的“不隔”；《傳習(xí)錄上》所謂“精神道德言動(dòng)，大率收斂為主，發(fā)散是不得已，天地人物皆然”，講的亦是一個(gè)人與天地萬(wàn)物的“不隔”。總之，在中國(guó)思想家看來(lái)，只要有了“一理”、“同理’、“皆然”的基礎(chǔ)，人與天地萬(wàn)物之關(guān)系不可能不“通”，不可能有‘隔”。

從人心“體驗(yàn)”、“體察”、“體會(huì)”天地萬(wàn)物的角度，也可以談人與物的“不隔”。如張載；〈正蒙大心》就是從心“體天下之物”的角度談“不隔”的，他說(shuō):“大其心則能體天下之物，物有未體則心為有外?！薄坝型狻本褪怯袃?nèi)外之別，亦就是有內(nèi)外之“隔”；有“隔”的原因在“物有未體’，若‘能體天下之物，也就把‘隔”打通了。這就是從“體”的角度講“不隔”，以“未體，，為“隔”，以“能體，，為“不隔”?！墩纱笮摹穮^(qū)分“見(jiàn)聞之知”與“德性所知”，就是為此:“見(jiàn)聞之知”屬“有外之心”，故是狹隘的，有“隔，，的;“德性所知”不萌于見(jiàn)聞，屬無(wú)外之心，故是“不隔”的，“其視天下，無(wú)一物非我”?！盁o(wú)一物非我”就是無(wú)一物與我有“隔”。王陽(yáng)明“夫物理不外于吾心，外吾心而求物理，無(wú)物理矣”之言，也是從“體，，的角度談“不隔，，的，“外，，就是“隔”，“不外”就是“不隔”。他又說(shuō)“夫外心以求物理，是以有暗而不達(dá)之處”“暗而不達(dá)”不亦就是有“隔”嘛？

王陽(yáng)明分析朱子的學(xué)說(shuō)，也是以“隔”與“不隔”為根本之坐標(biāo)：以“隔”釋朱子，是對(duì)朱子的誤解，王陽(yáng)明稱(chēng)之為“是以吾心而求理于事事物物之中，析心與理而為二矣”；以“不隔”釋朱子，是對(duì)朱子的正解解王陽(yáng)明稱(chēng)之為“合心與理而為一，則凡區(qū)區(qū)前之所云，與朱子晚年之論，皆可以不言而喻矣”。（卷二，第41一42頁(yè))“析心與理而為二”是有“隔”，不合朱子精神；“合心與理而為一”是“不隔”，合乎朱子精神，且有“不言而喻”之妙。

朱子本人也確是從這個(gè)角度談人與物的“不隔”的，《朱子語(yǔ)類(lèi)》卷一“理氣上”說(shuō):“天地以此心普及萬(wàn)物，人得之遂為人之心，物得之遂為物之心，草木禽獸接著遂為草木禽獸之心，只是一個(gè)天地之心爾。”人與萬(wàn)物包括草木禽獸的“不隔”，就建立在共同“得”“此心”之上，“此心”當(dāng)然就是前文所說(shuō)的“無(wú)私欲之蔽”之“大心”?！吨熳诱Z(yǔ)類(lèi)》卷三“鬼神”又談到人與鬼神的“不隔”，說(shuō)“但所祭者，其精神魂魄無(wú)不感通。蓋本從一源中流出，初無(wú)間隔，雖天地山川鬼神亦然也”，也是從“心體”的角度談“無(wú)間隔”的。

關(guān)于草木禽獸，王陽(yáng)明也有類(lèi)似的議論，且包含更廣的范圍?！秱髁?xí)錄下》說(shuō)：人的良知，就是草木瓦石的良知。若草木瓦石無(wú)人的良知，不可以為草木瓦石矣。豈惟草木瓦石為然，天地?zé)o人的良知，亦不可為天地矣。蓋天地萬(wàn)物與人原是一體，其發(fā)竅之最精處，是人心一點(diǎn)靈明。風(fēng)、雨、露、雷、日、月、星、辰、禽、獸、草、木、山、川、土、石，與人原只一體。故五谷、禽獸之類(lèi)，皆可以養(yǎng)人;藥石之類(lèi)，皆可以療疾。只為同此一氣，故能相通耳?！?卷三，第17頁(yè)）此處不僅談到人與草木禽獸的“不隔”，更論及人與瓦、石、風(fēng)、雨、露、雷、日、月、星、辰、山、川、土等等的“不隔”，“不隔”的基礎(chǔ)是“人的良知”、“人心一點(diǎn)靈明”以及“同此一氣”。此種說(shuō)法當(dāng)然跟“一理”、“同理”、“皆然”等等的說(shuō)法，有些區(qū)別。可知王陽(yáng)明游南鎮(zhèn)指“巖中花樹(shù)”謂‘此花不在你的心外”之說(shuō)，既可從“一理”、“同理’、“皆然”的角度理解更可以從“心體”、“靈明”、“良知”的角度理解。

中國(guó)思想家肯定人與物，包括人與草木瓦石、風(fēng)雨露雷、日月星辰、禽獸草木、山川土石等等的“不隔”，是不是就否定了人與物的區(qū)別呢？著者以為不然。中國(guó)思想家是承認(rèn)人與物的區(qū)別的，但不像西方思想家那樣，承認(rèn)人與物有質(zhì)的區(qū)別。如薩特認(rèn)為人是“存在先于本質(zhì)”，物是“本質(zhì)先于存在”，講的就是人與物的質(zhì)的差別;這恐怕是多數(shù)西洋思想家共有的主張，都承認(rèn)人可以自由選擇自己的本質(zhì)，而物和上帝就不能。中國(guó)思想家不然，中國(guó)思想家只承認(rèn)人與物有量的差別，人是得氣之“正且通者”，物是得氣之“偏且塞者”，其在得氣一點(diǎn)上相同，故不會(huì)有質(zhì)的差別。如《朱子語(yǔ)類(lèi)》卷四“性理一”說(shuō):“以其理而言之，則萬(wàn)物一原，固無(wú)一物貴賤之殊。以其氣而言之，則得其正者通者為人，得其偏且塞者為物，是以或貴或賤而有所不能齊者。”此處明言就“理”而言，人與物無(wú)區(qū)別;講其區(qū)別，是就“氣”而言的，人得氣之“正且通者”，物得氣之“偏且塞者”。

朱子甚至認(rèn)為人與物都可能“有所蔽塞”，只是人有“通”之可能性，而物無(wú)‘通”之可能性?！吨熳诱Z(yǔ)類(lèi)》卷四“性理一”說(shuō):“謂如日月之光，若在露地，則盡見(jiàn)之。若在關(guān)屋之下，有所蔽塞，有見(jiàn)有不見(jiàn)?；璩卣?，是氣昏濁了，故自蔽塞如在_屋之下。然在人，則蔽塞有可通之理。至于禽獸，亦是此性，只被他形體所拘，生得蔽隔之甚，無(wú)可通處。至于虎狼之仁、豺獺之祭、蜂蟻之義，卻只通這些子，譬如一隙之光。至于獼猴，形狀類(lèi)人，便最靈于他物，只不會(huì)說(shuō)話而已。到得蠻獠，便在人與禽獸之間，所以終難改?！薄耙嗍谴诵浴币徽Z(yǔ)，表示人與萬(wàn)物都已得“理”之全，故人與萬(wàn)物無(wú)區(qū)別；“有所蔽塞”一語(yǔ)，表示人與萬(wàn)物表現(xiàn)、表達(dá)、展示所得之“理”的能力有不同，人“有可通之處”，萬(wàn)物則“無(wú)可通處”，故人與萬(wàn)物有區(qū)別?！吨熳诱Z(yǔ)類(lèi)》卷四“性理一”又說(shuō)：人物之生，天賦之以此理，未嘗不同，但人物之稟受自有異耳。如一江水，你將杓去取只得一杓，將碗去取只得一碗，至于一桶一缸，各自隨器量不同?！薄捌髁俊本褪菤庵癖?，氣厚者器量大，氣薄者器量小。器量小者得一杓一碗，器量大者得一桶一缸，各依“蔽塞”之程度而異。設(shè)人“可通”，是“不隔”，物“無(wú)可通”，是“隔”，則在“隔”與“不隔”之間，就有無(wú)窮“較隔”與“較不隔”之層級(jí)，如禽獸、虎狼、豺獺、蜂蟻、獼猴、蠻獠，等等。其“蔽塞”的程度有大有小，但其得“理之全”卻是一樣的:一杓是一全理，一碗是一全理，一桶一缸同樣只是一全理，就如一滴海水可代表整個(gè)海洋一樣。

總之，中國(guó)思想家講人與物的“不隔”，并沒(méi)有否定人與物的區(qū)別，只是不承認(rèn)其有質(zhì)的區(qū)別而已。這是中西思想不同之所在。以“自由”為例，西方思想認(rèn)為人有自由，物無(wú)自由;而中國(guó)思想則認(rèn)為人與物皆已得自由之全，只是人能全部表達(dá)之，而物只能部分表達(dá)之。

三、物與物的“不隔”

西方思想中可以找到一些人與人“不隔”的觀念，可以偶而找到人與物“不隔”的觀念，但卻絕對(duì)找不到物與物“不隔”的觀念。講物與物的“不隔”，正是中國(guó)思想最獨(dú)特的地方。

道家喜從“一”的角度談物與物的“不隔”。如《老子》第三十九章就有“天得一以清，地得一以寧，神得一以靈，谷得一以盈，萬(wàn)物得一以生，侯王得一以天下為正”之言，天地萬(wàn)物在此以“得為公約數(shù)，在“得一”一點(diǎn)上相通，故它們不可能有“隔”?！肚f子德充符》亦有“自其異者視之，肝膽楚越也；自其同者視之，萬(wàn)物皆一也”之言，其中“萬(wàn)物皆一”一語(yǔ)，著者以為就是講的“萬(wàn)物不隔”。釋“一”為“一模一樣”，不如釋“一”為“一體”、為“不隔”，后者也許更符合莊子原意:“楚越”就是有“間隔，“皆就是無(wú)“間隔”。

北宋張載也有從“一”的角度談萬(wàn)物“不隔”的文字，如其《正蒙》一書(shū)，就多次講到“一”?！墩汕Q(chēng)篇下》有言曰:“有無(wú)虛實(shí)通為一物者，性也;不能為一，非盡性也?！边@是就“人性”角度談“一'說(shuō)明人性本就是“不隔”的，如其有“隔”，就是沒(méi)有‘盡性”。又說(shuō):“有無(wú)一，內(nèi)外合，此人心之所自來(lái)也?！碧熨x“人心”就有“一”有無(wú)、“合”內(nèi)外之能九就有‘一”即“不隔”之能力。充分發(fā)揮此能力，就能‘知其一”，不充分發(fā)揮此能力，就只好“莫知其一”，故《正蒙乾稱(chēng)篇下》又有“雖無(wú)窮，其實(shí)湛然;雖無(wú)數(shù)，其實(shí)一而已。陰陽(yáng)之氣，散則萬(wàn)殊，人莫知其一也；合則混然，人不見(jiàn)其殊也”之言?！墩烧\(chéng)明篇》中“知性知天，則陰陽(yáng)、鬼神皆吾分內(nèi)爾”一句，也是從上述角度談物與物的“不隔”的。

從內(nèi)外關(guān)系的角度，亦可以談物與物的“不隔”。如王陽(yáng)明就多次論及“內(nèi)外之說(shuō)”。他說(shuō):“夫理無(wú)內(nèi)外，性無(wú)內(nèi)外，故學(xué)無(wú)內(nèi)外。講習(xí)討論，未嘗非內(nèi)也;反觀內(nèi)省，未嘗遺外也。，(卷二，第70頁(yè))他講“內(nèi)外，，的目的，是告訴人“無(wú)內(nèi)外”，“無(wú)內(nèi)外”就是“無(wú)內(nèi)外之隔”。他分析了兩種“有內(nèi)外”的思想，一種是“謂學(xué)必資于外求”，他以為這是“以己性為有外”，是“義外”，是“用智”；一種是“謂反觀內(nèi)省為求之于內(nèi)”，他以為這是“以己性為有內(nèi)”，是“有我”，是“自私”。這兩種思想都是緣于不知“無(wú)內(nèi)外”之理，他稱(chēng)之為“是皆不知性之無(wú)內(nèi)外也”。他以為“性之德也，合內(nèi)外之道也”，（卷二，第70頁(yè))人性本就是“合內(nèi)外，，的，而不是“別內(nèi)外”的。故《傳習(xí)錄下》載王陽(yáng)明在洪都回答弟子“物自有內(nèi)外”的問(wèn)題時(shí)，又有下面的話:“功夫不離本體，本體原無(wú)內(nèi)外。只為后來(lái)做功夫的分了內(nèi)外，失其本體了。如今正要講明功夫不要有內(nèi)外，乃是本體功夫?！边@表示在王陽(yáng)明的思想系統(tǒng)中，“無(wú)內(nèi)外”是先于“有內(nèi)外”的:“無(wú)內(nèi)外”是本來(lái)的，謂之“本體’；“有內(nèi)外”是后來(lái)的、人為的，謂之“失其本體”。換言之，王陽(yáng)明是認(rèn)定“不隔”的狀態(tài)先于“有隔”的狀態(tài)，“不隔”既有邏輯上的優(yōu)先性，又有時(shí)間上的優(yōu)先性。

從“有機(jī)體”的角度，亦可以談物與物的“不隔”。王陽(yáng)明“天地萬(wàn)物，本吾一體者也，之言，其中的“體”就是“有機(jī)體”，指天地萬(wàn)物與“吾”同屬一個(gè)“有機(jī)體”。既同屬一個(gè)“有機(jī)體”，萬(wàn)物間當(dāng)然就是“不隔，，的。他的“公是非同好惡，視人猶己，視國(guó)猶家，而以天地萬(wàn)物為一體”之言，也是立足“有機(jī)體”談“不隔”?！肮欠恰辈皇悄ㄉ肥欠嵌恰安桓簦?，是非;“同好惡”不是不分好惡，而是“不隔”好惡；視人猶己，視國(guó)猶家”的“猶”，亦只是所謂“不隔”而不是“等同”?！秱髁?xí)錄下》載王陽(yáng)明在回答弟子“禽獸草木益遠(yuǎn)矣，而何謂之同體”一問(wèn)題時(shí)，更是具體地闡明人與禽獸草木及禽獸草木之間如何同屬一個(gè)“有機(jī)體”即“同體”，“你只在感應(yīng)之幾上看，豈但禽獸草木雖天地也與我同體的，鬼神也與我同體的?！庇终f(shuō):“我的靈明離卻天地鬼神萬(wàn)物，亦沒(méi)有我的靈明。

    如此，便是一氣流通的，如何與他間隔得!，，王陽(yáng)明《與黃勉之》書(shū)中，又有‘仁人之心，以天地萬(wàn)物為一體訴合和暢，原無(wú)間隔”一語(yǔ)，亦是立足“有機(jī)體”談物與物的“無(wú)間隔'康有為《大同書(shū)》就是以萬(wàn)物“不隔”為其理論基調(diào)的，“大同”的根本含義之一，就是“不隔”。該書(shū)甲部“入世界觀眾苦”之“緒言”云:“吾既有身，則與并身之所通氣于天、通質(zhì)于地、通息于人者，其能絕乎，其不能絕乎“絕”就是“隔”，康氏問(wèn)的是天、地、人能‘隔”還是不能“隔”?他的答案是不能‘隔”。若說(shuō)能“隔”，就如說(shuō)“抽刀可斷水”，根本是不可能的。故《大同書(shū)甲部》說(shuō)：其不能絕也，則如氣之塞于空而無(wú)不有也，如電之行于氣而無(wú)不通也，如水之周于地而無(wú)不貫也，如脈之周于身而無(wú)不澈也?！比f(wàn)物的“不隔”，就如氣塞空、電行氣、水周地、脈周身，如若有“隔”，則只能導(dǎo)致山崩、身死、地散、人道滅絕、野蠻，等等。《大同書(shū)甲部》又述萬(wàn)物的“不隔”云:“其進(jìn)化耶則相與共進(jìn)，退化則相與共退，其樂(lè)耶相與共其樂(lè)，其苦耶相與共其苦，誠(chéng)如電之無(wú)不相通矣，如氣之無(wú)不相周矣。乃至大地之生番野人，草木介魚(yú)，昆蟲(chóng)鳥(niǎo)獸，凡胎生、濕生、卵生、化生之萬(wàn)形千匯，亦皆與我耳目相接，魂知相通，愛(ài)磁相攝?！薄叭f(wàn)形千匯”“無(wú)不相通”，亦就是天地萬(wàn)物“無(wú)不相通”。

四、三重“不隔”之西哲參照

西方哲學(xué)的全體似乎是建立在“兩個(gè)世界”的劃分及其“隔離”上的，一個(gè)是所謂“純粹世界”，一個(gè)是所謂“經(jīng)驗(yàn)世界”。“純粹世界”這邊是先天，是王觀，是思維，是精神，是本質(zhì)，是全體是心，等等;“經(jīng)驗(yàn)世界”那邊是后天，是客觀，是存在，是物質(zhì)，是現(xiàn)象，是物，等等。兩個(gè)世界涇渭分明，河漢相隔。

其中最根源性的“隔”，是形式邏輯體系中演繹與歸納的“隔”。這是方法論上的“隔”，是思維方式上的“隔”，有了這樣的方法與思維方式，西方哲學(xué)各領(lǐng)域無(wú)處不“隔”就成為不可避免。亞里士多德創(chuàng)立形式邏輯體系，一個(gè)最顯著的特點(diǎn)就是純演繹，就是從一般到特殊的純形式推論。其核心是由大前提、小前提與結(jié)論構(gòu)成的三段論式，此種論式不包含歸納的成分，從其中推演不出與大前提同級(jí)的命題，更推演不出比大前提更普遍的命題，而只能推演出比大前提甚至小前提更特殊的命題。這種純演繹的邏輯系統(tǒng)，把全部真實(shí)性、有效性、可靠性都建立在所謂普遍必然的“第一原理”之上，“第一原理”為真，則全盤(pán)為真“第一原理’為假，貝IJ全盤(pán)為假。此一推演體系根本不去追問(wèn)“第一原理”之普遍必然性的來(lái)源，也根本追問(wèn)不到這個(gè)來(lái)源。兩千年后培根發(fā)現(xiàn)了這個(gè)問(wèn)題，試圖通過(guò)歸納法來(lái)找到這個(gè)普遍必然性，這就是聞名西方的所謂“新工具”或“新邏輯”。此種被稱(chēng)為“科學(xué)歸納法”的“新邏輯”，以三表之法歸納事物之因果關(guān)系:存在表講A性只存在于A域，缺乏表講A性不存在于非A域程度表講A性之強(qiáng)弱隨A域之大小而有相應(yīng)變化。培根試圖以此種“歸納法”歸納出亞氏體系中的那個(gè)“第一原理”，卻是竹籃打水一場(chǎng)空:牛頓力學(xué)體系不來(lái)自這樣的歸納，愛(ài)因斯坦相對(duì)論不是來(lái)自這樣的歸納，量子力學(xué)體系更不是來(lái)自這樣的歸納?？芍鞣秸軐W(xué)中演繹與歸納始終是“隔”著的，形而上學(xué)體系是如此，自然科學(xué)體系同樣是如此。西方哲學(xué)的拿手好戲是演繹，是從普遍必然的“第一原理”推演出全部體系，但歸納法卻又歸納不出“第一原理”的普遍必然性，這就必然使西方哲學(xué)陷入“崩盤(pán)”境地，陷入海德格爾、維特根斯坦等大師所謂“哲學(xué)終結(jié)”與“西方文明終結(jié)”的境地。這一切都導(dǎo)源于演繹與歸納的“隔”。

由演繹與歸納的“隔”，而有本體與現(xiàn)象的“隔”，這也是西方哲學(xué)中具有決定意義的“隔”。本體論(ontology)是討論“是”(tobe)與“所是”之關(guān)系的一門(mén)學(xué)問(wèn)，西方人討論的結(jié)果卻是“是”與“所是”的“隔”，也就是本體與現(xiàn)象的“隔”，前者屬于“純粹世界”，后者屬于“經(jīng)驗(yàn)世界”。一切的“所是”不僅被歸入到“是”之中，且一切的“所是”反過(guò)來(lái)成為“是”的派生物?！笆恰笔且黄闰?yàn)的領(lǐng)域，屬于柏拉圖設(shè)立的所謂“理念世界”，它是以“隔”于表象世界、現(xiàn)象世界的方式存在的;它不“低”于表象世界、現(xiàn)象世界，它不與表象世界、現(xiàn)象世界“并列”，它根本上被視為表象世界、現(xiàn)象世界之“本質(zhì)”與“原理”。西方哲學(xué)中的本體論所論及的“本體”就是這樣與經(jīng)驗(yàn)世界隔絕或先于經(jīng)驗(yàn)世界的理念世界、絕對(duì)精神、純粹理性的領(lǐng)域，它是純粹的原理，“第一哲學(xué)”。近代西方出現(xiàn)的許多新的提法，如萊布尼茲所謂的“邏輯真理與事實(shí)真理”、休謨所謂的“理性知識(shí)與事實(shí)知識(shí)”、康德所謂的“分析命題與綜合命題”，等等，都是與本體論中“本體與現(xiàn)象”的“隔”一脈相延的。這里有兩個(gè)世界，一個(gè)是“可感世界”，另一個(gè)是與之分離存在的“不可感世界”，兩個(gè)世界的“隔”正是西方哲學(xué)的典型特征，“兩離是西方哲學(xué)的特點(diǎn)。

西方哲學(xué)中所謂的“主客二分論”，講的是主與客的“隔”。主體被認(rèn)為是與對(duì)象相對(duì)的實(shí)行者，與屬性、狀態(tài)、作用等相對(duì)的“基體”，它不僅與后者相對(duì)，而且是后者的“本質(zhì)”和“依據(jù)”。蘇格拉底和柏拉圖把靈魂與身體完全對(duì)立起來(lái)，“隔離”開(kāi)來(lái)，認(rèn)為靈魂、理智才是不朽的，才是根本;感覺(jué)、情感與欲望，不過(guò)是其枝節(jié)而已。笛卡爾把主體抬高到實(shí)體之地位，認(rèn)為它可以脫離肉體而存在，它以理智活動(dòng)獲得對(duì)于真理的認(rèn)識(shí)，因而它比身體更根本(盡管他也同時(shí)承認(rèn)身體是實(shí)體)。貝克萊認(rèn)為“客”即物質(zhì)是被動(dòng)的與無(wú)活力的，因而不能成為“主”；能感知的“主體”或“主”只能是心靈、精神、靈魂和自我，它們更為根本?？档鲁姓J(rèn)一個(gè)與感官對(duì)象“隔”著的無(wú)法認(rèn)識(shí)的“最終主體’的存在。費(fèi)希特更把“主體”視為具有能動(dòng)性與活動(dòng)性的，帶有“本原性”特征的創(chuàng)造發(fā)展的自我意識(shí)。謝林以“一切主觀的東西的總體”之自我為“主體”。黑格爾以理念為“主體”，這個(gè)主體是能動(dòng)的“活的實(shí)體”，它既是客觀的、唯一的絕對(duì)，又是能動(dòng)的主體一-“絕對(duì)精神”。主客在這里似乎是不再“隔”著，但“客”卻被“主”吸收為自身的一個(gè)環(huán)節(jié)了。總之，主與客的“隔”從古希臘普羅泰戈拉“人是萬(wàn)物的尺度”之命題就開(kāi)始了；在中世紀(jì)的神學(xué)中得到醞釀，形成人間與天堂等等的“隔”；在近代哲學(xué)中“發(fā)揚(yáng)光大”，進(jìn)一步得到凸顯與弘揚(yáng)。精神與物質(zhì)的“隔”，人與自然的“隔”，靈魂與肉體的“隔”，心靈與物質(zhì)的“隔”，理性與經(jīng)驗(yàn)的“隔”，等等，成為西方經(jīng)久不衰的“時(shí)代主題”，西方哲學(xué)的“金子招牌”。

自從柏拉圖嚴(yán)格區(qū)分“理念界”與“現(xiàn)象界”之“兩個(gè)世界”以來(lái)，這‘兩個(gè)世界”的隔離與整合就成為幾乎所有西方哲學(xué)家擺不脫的“夢(mèng)魘”。要么肯定這‘兩個(gè)世界”的隔，要么否定這“兩個(gè)世界”的隔，要么整合這“兩個(gè)世界”的隔，總之難有第四種立場(chǎng)。由“理念與現(xiàn)象’的“兩個(gè)世界”，引申出西方哲學(xué)概念框架的二分:本體與現(xiàn)象的二分、唯名論與唯實(shí)論的二分、理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的二分、邏輯真理與事實(shí)真理的二分、分析命題與綜合命題的二分、純粹理性與實(shí)踐理性的二分、先天與后天的二分、唯心論與唯物論的二分、實(shí)體與偶性的二分、主體與客體的二分、此岸和彼岸的二分、自由與必然的二分、無(wú)限與有限的二分、自然律與社會(huì)律的二分，等等。這二分的世界被認(rèn)為是兩個(gè)不同的世界、兩個(gè)“隔”著的世界;整合這“兩個(gè)世界”就成為西方哲學(xué)家?guī)缀跞颗Φ闹行?。整合得好與壞，就成為評(píng)價(jià)西方哲學(xué)家水平高低的根本標(biāo)準(zhǔn)。

柏拉圖本人的整合方式是“摹仿”或“分享”。前者謂“理念”是“原型”、“正本”，個(gè)別事物之產(chǎn)生乃是由于“摹仿”了理念;后者謂“理念”是“全體”,是“標(biāo)本”，個(gè)別事物之出現(xiàn)乃是由于它們“分享”了同名之理念。柏拉圖這樣來(lái)整合“兩個(gè)世界”，顯然并不是很理想?？档碌恼戏绞奖徽J(rèn)為是最高明的。他把理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義糅合在一起，提出了“先天綜合判斷”的概念，并以此說(shuō)明全部自然科學(xué)。“先天”是普遍必然性的保證，“綜合”是新內(nèi)容的保證，“先天綜合判斷”可以保證一種知識(shí)既是有新內(nèi)容的，又是普遍必然的。“先天綜合判斷”經(jīng)過(guò)純粹知性和純粹理性綜合統(tǒng)一感覺(jué)材料而成，康德認(rèn)為理性主義者和經(jīng)驗(yàn)主義者都不知道這個(gè)東西，各執(zhí)一端，爭(zhēng)論不休，所以根本無(wú)法解讀科學(xué)知識(shí)的含義與構(gòu)成。

第6篇：人本主義的核心觀點(diǎn)范文

“軀體寫(xiě)作”說(shuō)到底，還是在男性中心的文化傳統(tǒng)中女性如何表述自身，如何突破傳統(tǒng)限制，保持女性寫(xiě)作的想象自由。法國(guó)女性主義批評(píng)家埃萊娜•西蘇在《美杜莎的笑聲》一文中，從性別角度揭示女性寫(xiě)作的特殊涵義，并闡述了“軀體寫(xiě)作”的概念。她認(rèn)為，以往文學(xué)史由于缺乏女性觀點(diǎn)，女性的生命狀態(tài)沒(méi)有得到出自女性自我的真實(shí)表達(dá)。因此，西蘇在這篇文章中對(duì)女作家說(shuō);“寫(xiě)吧!寫(xiě)作是屬于你的，你是屬于你的，你的軀體是屬于你的，接受它吧?！苯又ㄟ^(guò)揭示女性寫(xiě)作在男性中心社會(huì)和文化傳統(tǒng)中遇到的阻力，進(jìn)一步說(shuō)明“婦女必須寫(xiě)婦女”的意義。從而說(shuō)明“軀體寫(xiě)作”真實(shí)的內(nèi)涵決非一種純粹生理上軀體感受，而是強(qiáng)調(diào)女性寫(xiě)作在歷史中的無(wú)可替代性，和其中潛在的錯(cuò)綜復(fù)雜，被以往歷史和文化遮蔽的那些歷史和文化內(nèi)涵。她呼吁:“婦女必須參與寫(xiě)作，必須寫(xiě)自己，必須寫(xiě)婦女。就如同被驅(qū)離她們自己的軀體那樣，婦女一直被暴虐地驅(qū)逐出寫(xiě)作領(lǐng)域，這是由于同樣的原因，依據(jù)同樣的法律，出于同樣的目的。婦女必須把自己寫(xiě)進(jìn)本文—就象通過(guò)自己的奮斗嵌人世界和歷史一樣?！贝▽?duì)“軀體寫(xiě)作”觀念的認(rèn)同，使中國(guó)女性寫(xiě)作真正回到了女性自身。如王安憶、張潔、鐵凝、劉索拉、徐小斌、蔣子丹、徐坤等大批女作家的作品都不同程度地反映出對(duì)男性中心話語(yǔ)的挑戰(zhàn)，通過(guò)“身體書(shū)寫(xiě)”，在“性”的描寫(xiě)上表現(xiàn)得大膽潑辣無(wú)所顧忌，無(wú)所不至，以女性話語(yǔ)，以“女性獨(dú)語(yǔ)”書(shū)寫(xiě)生命體驗(yàn)，女性經(jīng)驗(yàn)，裸地祖露女性的性覺(jué)醒、性期待、戀父戀母情結(jié)、性恐懼、、同性戀等女性的一切神秘話題。女性主義文學(xué)批評(píng)擺脫男權(quán)文化傳統(tǒng)的批評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)這些書(shū)寫(xiě)女性經(jīng)驗(yàn)的文本持褒揚(yáng)的態(tài)度，以鮮明的女性主義意識(shí)、觀念、態(tài)度和立場(chǎng)，與女性寫(xiě)作一起分享知識(shí)禁果，感受文化和歷史的壓抑，參與他們的反抗，主動(dòng)疏離主流意識(shí)形態(tài)，促進(jìn)女性寫(xiě)作的特殊價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，在批評(píng)界發(fā)出異樣的聲音—女性主義批評(píng)的獨(dú)特的或女性的規(guī)范，那種對(duì)自己的性別更具自我意識(shí)，具有女性主義思想，對(duì)婦女利益更關(guān)心的女性主義批評(píng)之聲。

在中國(guó)女性主義文學(xué)研究論著中，出現(xiàn)了使用頻率較高的“性別意識(shí)”，“性別立場(chǎng)”“性別視角”等詞語(yǔ)。這種悄然的變化，又一次與西方女性主義的變化形成回應(yīng)。在20世紀(jì)70年代以來(lái)，西方女性主義學(xué)者開(kāi)始把自己的理論思維重心，轉(zhuǎn)移到“性別”這個(gè)概念上。她們將性別分解為自然性別與社會(huì)性別這兩部分，認(rèn)為自然性別是與生俱來(lái)的生理性別，而社會(huì)性別則是后天的由父權(quán)制社會(huì)意識(shí)形態(tài)對(duì)人的一系列的強(qiáng)制性的文化設(shè)定?！吧鐣?huì)性別是由社會(huì)文化形成的有關(guān)男女角色分工，社會(huì)期望和行為規(guī)范的綜合體現(xiàn)“。[’](即，)人們按著這樣的設(shè)定和期望對(duì)自己進(jìn)行他塑和自塑，他律與自律，構(gòu)成了一整套等級(jí)制的性別關(guān)系模式，如:主體與客體、獨(dú)立與依附、陽(yáng)剛與陰柔、主動(dòng)與被動(dòng)、主外與主內(nèi)、尊與卑、強(qiáng)與弱、大與小、理性與感性，堅(jiān)強(qiáng)與溫柔等。等級(jí)制將本來(lái)是自然的男女兩性關(guān)系及性角色以及性格、氣質(zhì)、心理等進(jìn)行制度化的刻板定位，形成了一種尊卑高低有序的似乎是天經(jīng)地義的性別關(guān)系模式，從而成為社會(huì)權(quán)力的一部分，是女性爭(zhēng)取自身解放尋找新的自我身份所必須加以顛覆的。社會(huì)性別理論為女性文學(xué)研究解釋婦女的受壓迫被歧視找到了歷史的與現(xiàn)實(shí)的根源，為批判父權(quán)制意識(shí)形態(tài)，男權(quán)中心文化提出了合理性依據(jù)，也是女性主義文學(xué)批評(píng)對(duì)菲勒斯中心邏各斯中心的批評(píng)解讀男性文本中虛假的婦女形象的理論依據(jù)。西方女性主義社會(huì)性別論標(biāo)志著人類(lèi)對(duì)性別的認(rèn)識(shí)已開(kāi)始由盲目到自覺(jué)，由無(wú)意識(shí)上升到有意識(shí)的理論階段。

西方女性主義社會(huì)性別論引起國(guó)內(nèi)女性主義學(xué)者們的思考和重視。她們開(kāi)始從性別視角對(duì)文學(xué)中存在的社會(huì)性別權(quán)利關(guān)系進(jìn)行清理，樹(shù)立正確的性別意識(shí)。我國(guó)20世紀(jì)so年代以來(lái)女性文學(xué)研究所體現(xiàn)出來(lái)的女學(xué)人們性別意識(shí)的覺(jué)醒和性別視角的運(yùn)用來(lái)看，已出現(xiàn)一些十分可貴的研究成果。如盂悅、戴錦華的名著《浮出歷史地表》這個(gè)書(shū)名，已成為標(biāo)志著女性的歷史性覺(jué)醒的格言。陳顧馨的《中國(guó)當(dāng)代文學(xué)的敘事與性別》，通過(guò)性別視角重讀“十七”年小說(shuō)文本，發(fā)現(xiàn)在那個(gè)似乎“男女都一樣”的時(shí)代，“性別原來(lái)以另一種方式出現(xiàn)，并緊密地與當(dāng)時(shí)的政治運(yùn)作和意識(shí)形態(tài)縫合著”。在小說(shuō)中的貌視“無(wú)性別”的敘述話語(yǔ)背后其實(shí)是一種性別壓抑性別統(tǒng)治，在性別的背后，其實(shí)是一種隱藏的權(quán)力壓抑、權(quán)力統(tǒng)治?！皞鹘y(tǒng)的男女支配從屬關(guān)系并沒(méi)有消除，而是更深層地的和更廣泛地與黨和人民的絕對(duì)權(quán)威服從關(guān)系互為影響地發(fā)揮其在政治、社會(huì)、文化、心理層面的作用”。在這樣的多重話語(yǔ)作用下，女性和男性同時(shí)他者化了。這位女學(xué)人以性別意識(shí)和性別視角揭示了那個(gè)時(shí)代權(quán)力話語(yǔ)運(yùn)作的秘密，即如何以一個(gè)時(shí)代的性別神話實(shí)現(xiàn)對(duì)人的全面統(tǒng)治的秘密。劉慧英在她的女性文學(xué)研究專(zhuān)著《走出男權(quán)傳統(tǒng)的樊籬》中，指出:“菲勒斯中心意識(shí)對(duì)不少作家來(lái)說(shuō)至今依然是一道非常強(qiáng)大的緊箍咒，使她們遠(yuǎn)未達(dá)到一種超越世俗實(shí)利或偏見(jiàn)的自在自為境界”。這里說(shuō)到的“偏見(jiàn)”便是社會(huì)性別的偏見(jiàn)，而這種偏見(jiàn)何以會(huì)在一些男性作家作品中不約而同地出現(xiàn)，使文壇幾代男作家難以擺脫它的陰影，劉慧英認(rèn)為，這是因?yàn)樗麄儚男”还噍數(shù)年P(guān)于男人和女人的觀念。這也就是幾千年父權(quán)制男性中心意識(shí)形態(tài)對(duì)男人和女人的強(qiáng)制性塑造內(nèi)化為一種頑固的性別心理定勢(shì)。19世紀(jì)末由弗洛伊德創(chuàng)立的精神分析學(xué)說(shuō)在人類(lèi)文化史上矗立起了一塊劃時(shí)代的豐碑，它的巨大而深刻的影響波及到了人類(lèi)文化的各個(gè)方面，文學(xué)成了精神分析這一心理科學(xué)的最好盟友。80年代以來(lái)，弗洛伊德主義在中國(guó)文學(xué)中復(fù)歸取得了輝煌成績(jī)，并成為女性主義學(xué)者最有力的批評(píng)武器。

弗洛伊德主義是從文化壓抑與力比多的轉(zhuǎn)移與升華這一基本結(jié)構(gòu)開(kāi)始立論的，壓抑與升華是弗洛伊德主義的中心詞匯之一。在弗洛伊德看來(lái)，人的精神結(jié)構(gòu)分為本我、自我與超我的三個(gè)層次。本我就是力比多，是人的肉體里面的沖動(dòng)的本能欲望，自我是人的意識(shí)，超我是被自我的意識(shí)所認(rèn)同的一些社會(huì)準(zhǔn)則、文化理念。本我作為一種肉體中與生俱來(lái)的本能欲望，它總在人體里奔突沖撞，具有強(qiáng)烈的毀滅性。而超我為了維護(hù)社會(huì)與文化的穩(wěn)定則不斷地通過(guò)自我對(duì)力比多進(jìn)行壓抑，雙方構(gòu)成種緊張的情勢(shì)。力比多在被壓抑之后，或者潛入意識(shí)的深層，或者升華為一種創(chuàng)造性力量，而人類(lèi)文明往往就在這種創(chuàng)造性力量的推動(dòng)下向前發(fā)展。在中國(guó)漫長(zhǎng)的封建宗法家庭社會(huì)體制對(duì)婦女的壓抑是極其嚴(yán)重的，這不僅是表現(xiàn)在儒家文化的禮教總是將三綱五常，三從四德之類(lèi)的觀念與非禮勿視、非禮勿言之類(lèi)的教條來(lái)壓抑禁錮女性的望。而且也表現(xiàn)在典型的父權(quán)文化體制用女子無(wú)才便是德之類(lèi)的觀念剝奪了中國(guó)女性的書(shū)寫(xiě)權(quán)利與表達(dá)欲望。在這雙重的剝奪與壓抑下，中國(guó)歷史上的女性很少有人能夠突破父權(quán)文化的重圍，在民族文明的建樹(shù)中占有自己一席之地。所以，在20世紀(jì)80年代，中國(guó)的女性書(shū)寫(xiě)已經(jīng)發(fā)展到完全可以與男性書(shū)寫(xiě)分庭抗禮的時(shí)候。女性作家無(wú)疑對(duì)弗洛伊德的壓抑學(xué)說(shuō)會(huì)特別感到親切。其次，弗洛伊德主義的一個(gè)核心觀點(diǎn)是潛意識(shí)，這一觀點(diǎn)是由壓抑學(xué)說(shuō)推論而來(lái)的。正是由于超我對(duì)本我的壓抑，力比多被封閉而沒(méi)有自己的宜泄渠道，于是固結(jié)在精神結(jié)構(gòu)深處就形成了一塊黑暗大陸。這塊黑暗的大陸在人的理性處于迷惘的時(shí)候，會(huì)突然浮出意識(shí)地表，影響著、制約著人的言說(shuō)與行為。女性主義學(xué)者對(duì)潛意識(shí)理論的青睞，則是因?yàn)檫@一心理學(xué)理論表達(dá)了女性的一種文化痛苦。

在女性主義看來(lái)。人類(lèi)文明史上種種意識(shí)形態(tài)本質(zhì)上都是父權(quán)文化的產(chǎn)物。理性和意識(shí)都是男性的，女性從來(lái)就沒(méi)有建立起自己的話語(yǔ)權(quán)力與言說(shuō)方式。而且，女性自身一直是在被男性所言說(shuō)，即使在偶然的機(jī)遇中某一個(gè)女性爭(zhēng)得了自我表達(dá)的權(quán)利，也不過(guò)是用男性的語(yǔ)言、男性的眼光與男性賦予女性的傳統(tǒng)格調(diào)來(lái)審視自我。因而，從性別差異來(lái)看，女性自我應(yīng)該言說(shuō)什么，怎樣言說(shuō)，始終是被男性文化所封閉的一塊黑暗大陸，屬于人類(lèi)潛意識(shí)領(lǐng)域。正是這一認(rèn)識(shí)，使得“黑色”成了女性主義文學(xué)的流行色，而“黑暗大陸”“黑暗意識(shí)”則成了女性主義文學(xué)白覺(jué)張揚(yáng)起來(lái)的叛逆大旗。一些女性學(xué)者從弗洛伊德的精神分析的視角，研究當(dāng)代女作家們的作品，提示了這些作品中被遮蔽被掩蓋的敘事主題。例如:王安憶的“三戀”寫(xiě)人的本能欲望是怎樣的不可遏止，怎樣驅(qū)使著人的情感活動(dòng)與決定著人的行為方式:殘雪的小說(shuō)以夢(mèng)吃為主要方式超越了純粹的性別界線，而觸及了更為深刻更為廣泛的人類(lèi)問(wèn)題。殘雪的寫(xiě)作最能證實(shí)弗洛伊德的“文學(xué)是作家的白日夢(mèng)”的理論;就中國(guó)文學(xué)與精神的分析的關(guān)系史而言，陳染的意義也許是最為引人矚目。在中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史上她的作品第一次真正將精神分析與性別意識(shí)結(jié)合起來(lái)，將性驅(qū)力的揭示由異性之戀開(kāi)掘到了同性之戀與自戀的深度。女性作家們所表達(dá)的“本能欲望”“性驅(qū)力”“夢(mèng)吃”“創(chuàng)傷經(jīng)驗(yàn)”“童年固結(jié)”等，與弗洛伊德精神分析學(xué)說(shuō)對(duì)“夢(mèng)”‘’潛意識(shí)”“性本能”“性倒錯(cuò)”“固結(jié)”“人格分裂”“歇斯底里”的闡釋有著密切聯(lián)系。弗洛伊德精神分析學(xué)說(shuō)成為女性主義文學(xué)批評(píng)的重要理論依據(jù)。解構(gòu)主義理論對(duì)女性主義文學(xué)批評(píng)產(chǎn)生了重大的影響。解構(gòu)理論與其激進(jìn)主義母體背道而馳，它“反對(duì)二元對(duì)抗，只承認(rèn)多元，否認(rèn)權(quán)威和中心，認(rèn)為宇宙與萬(wàn)物的生成是一種生生滅滅的運(yùn)動(dòng)，是無(wú)休止的結(jié)構(gòu)—解構(gòu)—重構(gòu);毀滅—再創(chuàng)造的萬(wàn)物生成，它們的‘現(xiàn)存在’不永久，一切‘存在’(being)是由‘無(wú)’(非現(xiàn)存)(absence)創(chuàng)造的。……萬(wàn)物之‘結(jié)構(gòu)’無(wú)不在時(shí)空中自我解構(gòu)。其解構(gòu)并非聽(tīng)命于任何外在之主觀意志，后者或可有促使其加快的作用。多元之結(jié)構(gòu)解構(gòu)相互影響，并非孤立之運(yùn)動(dòng)，因此，產(chǎn)生不定論，無(wú)定解，時(shí)間不靜止，空間不定形。理不固定，文本無(wú)定解，‘變’為一切，‘權(quán)威’為妄，•中心’只是結(jié)構(gòu)的功能?！贝?Pl叫這種理論反對(duì)一切僵化的形而上學(xué)，包括一元論，二元論與統(tǒng)一(正反合)等旨在建立永恒不變的權(quán)威、中心，或最終的統(tǒng)一意志(神或理念)及其機(jī)構(gòu)。解構(gòu)理論以對(duì)現(xiàn)存思維習(xí)慣，道德習(xí)俗與話語(yǔ)體系的解構(gòu)，與反叛父權(quán)統(tǒng)治，與生俱來(lái)便具有顛覆特征的女性主義文論，在精神價(jià)值上產(chǎn)生了強(qiáng)烈的共鳴。

1985年，美國(guó)文學(xué)批評(píng)家埃萊娜•肖瓦爾特在其《女性主義批評(píng)的革命》文中，對(duì)解構(gòu)主義與女性主義的契合背景作了文化學(xué)意義上的分析:“無(wú)論是男性還是女性，女性主義批評(píng)家、黑人批評(píng)家和后結(jié)構(gòu)主義批評(píng)家之間正在相互靠攏。也許這僅僅是因?yàn)樵?0年代的氣氛中，他(她)們代表著先鋒派的方向以及擁有共同的敵人，即那些力陳返回‘基本要素’和‘經(jīng)典作品’的人們，那些信守傳統(tǒng)的經(jīng)典書(shū)目，指責(zé)新興的理論學(xué)說(shuō)和富于反抗精神的少數(shù)民族帶來(lái)的所謂的‘危機(jī)’的人們。，l[’](P141)女性要獲得在歷史文化中的本體身份，首先要使自身從被描述，被界定的狀態(tài)中掙脫出來(lái)，獲得語(yǔ)言的權(quán)力。在這一方面，解構(gòu)哲學(xué)給女性學(xué)者提供了豐富的思想資源。羅蘭巴特的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)觀和米歇爾•福柯的權(quán)力—話語(yǔ)學(xué)說(shuō)，使女性主義學(xué)者將語(yǔ)言研究與歷史文化研究綜合為一體，從語(yǔ)言的層面揭示權(quán)力在歷史文化的深層運(yùn)作的機(jī)制，并探索表達(dá)女性的歷史記憶、情感、欲望的文學(xué)語(yǔ)言。以及適用于解釋婦女的文化困境，評(píng)價(jià)婦女寫(xiě)作中意象、隱喻、象征、暗示、風(fēng)格、文體等的文學(xué)批評(píng)理論框架;而以德里達(dá)為代表的解構(gòu)主義首先對(duì)西方形而上學(xué)傳統(tǒng)中的二元對(duì)立等級(jí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行了質(zhì)疑與拆解，從哲學(xué)的高度啟發(fā)女性主義學(xué)者透視女性“第二性”的表相背后的文化奧秘，由反對(duì)邏各斯中心主義進(jìn)而深人到對(duì)菲勒斯中心主義的批判，揭示男女這一最基本的二元對(duì)立形式或與歷史文化中的“性改治”之間的因果關(guān)系;解構(gòu)主義反本質(zhì)主義的基本立場(chǎng)，啟發(fā)女性主義學(xué)者顛覆傳統(tǒng)文學(xué)觀念，文學(xué)史與文本中固定僵化的女性形象及模式化的女性特征，重建新型的婦女形象與婦女傳統(tǒng)，打破女性地位，命運(yùn)與生理之間的本質(zhì)主義聯(lián)系，同時(shí)關(guān)注“女性”這一范疇內(nèi)部的異質(zhì)因素，反對(duì)對(duì)女性作抽象，恒定超越歷史與語(yǔ)境的限定，強(qiáng)調(diào)不同時(shí)代、種族、信仰，生活方式，傾向，地域環(huán)境等造成的女性文化身份的多元指向。解構(gòu)主義文學(xué)批評(píng)對(duì)女性主義在認(rèn)識(shí)論與方法論方面都提供了有益的啟示。從認(rèn)識(shí)論的角度來(lái)看，解構(gòu)主義由于對(duì)現(xiàn)行意識(shí)形態(tài)，對(duì)迄今為止人們習(xí)以為常的認(rèn)一識(shí)定式，甚至對(duì)人類(lèi)現(xiàn)有的全部知識(shí)都持有一種懷疑，否定態(tài)度，而體現(xiàn)出鮮明的革命色彩。反權(quán)威去中心的指向，使它成為包括女性主義在內(nèi)的眾多具有邊緣文化身份，受到主流文化排擠和壓制的文化思潮與文學(xué)批評(píng)流派的理論武器。從方法論的角度來(lái)說(shuō)，解構(gòu)主義文論首先提供了閱讀文本的新策略。無(wú)論對(duì)男性和女性作者的文本，都需要反對(duì)作者霸權(quán)式的意義獨(dú)白，重視讀者，尤其是女性讀者的在場(chǎng);其次解構(gòu)主義以對(duì)二元對(duì)立思維方式的消解，提供了消解等級(jí)對(duì)立的可能性。從歷史上看，在所有的二元等級(jí)對(duì)立項(xiàng)中，男女之間的對(duì)立關(guān)系可能最為嚴(yán)重，最為根本，最為持久。解構(gòu)主義啟示女性主義學(xué)者思考男女等級(jí)壓迫現(xiàn)狀的產(chǎn)生與運(yùn)行機(jī)制，并進(jìn)一步探索改造這一現(xiàn)狀的可能性。解構(gòu)主義以對(duì)穩(wěn)定本質(zhì)的消解，表現(xiàn)出反人本主義傾向。它聲稱(chēng)一切事物都必須置于解構(gòu)主義摧毀性的注視之下，但自身除外。如果照它的邏輯推理下去，解構(gòu)主義最終會(huì)解構(gòu)自身留下一個(gè)不存在任何意義的世界。而女性主義文論說(shuō)到底是一種否定男性對(duì)女性的現(xiàn)實(shí)統(tǒng)治和文化壓迫，對(duì)現(xiàn)有的政治、經(jīng)濟(jì)、文化制度進(jìn)行拆解，以最終改變這種不利于婦女的兩性對(duì)立狀態(tài)，謀求女性的平等解放的學(xué)術(shù)，因而是一種堅(jiān)定的人本主義。如果對(duì)女性本身進(jìn)行消解，婦女解放運(yùn)動(dòng)和女性主義學(xué)說(shuō)存在的可能性與必要性也就值得懷疑。因此，女性主義學(xué)說(shuō)既要借鑒解構(gòu)主義顛覆邏各斯中心主義的指向，將之與菲勒斯中心主義的顛覆結(jié)合起來(lái)，又要注意自身的存在不要被充滿虛無(wú)色彩的解構(gòu)主義所解構(gòu)。

第7篇：人本主義的核心觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：十年；人本視角；高校思想政治教育；親和力；回顧；展望

提升高校思想政治教育的親和力，是增強(qiáng)高校思想政治教育工作實(shí)效性的必然要求。十年來(lái)，伴隨著思想政治教育科學(xué)化進(jìn)程，尤其是在人本理念和促進(jìn)人的全面發(fā)展思想的指引下，一些學(xué)者對(duì)“思想政治教育親和力”這一問(wèn)題進(jìn)行了研究，在理論領(lǐng)域和實(shí)踐層面取得了新的成果，推動(dòng)了思想政治教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型，促進(jìn)了思想政治教育學(xué)科的自身發(fā)展，但同時(shí)還存在亟待深入探索之處，值得回顧和展望。

一、當(dāng)代國(guó)內(nèi)研究回顧

十年來(lái)，國(guó)內(nèi)關(guān)于“思想政治教育親和力”或“德育親和力”的研究主要集中在親和力概念和結(jié)構(gòu)等基本理論、教育工作者親和力的提升及增強(qiáng)親和力的教育載體和方式方法等領(lǐng)域。1.關(guān)于思想政治親和力概念和內(nèi)在結(jié)構(gòu)的研究?！八枷胝谓逃H和力”概念的界定，體現(xiàn)了一個(gè)不斷發(fā)展和深入的過(guò)程，主要圍繞著親和力產(chǎn)生的主體要素來(lái)闡釋。比較有代表性的有：一是認(rèn)為它是德育工作者以自己特有的素質(zhì)，在德育過(guò)程中所產(chǎn)生的一種親近與結(jié)合的力量、一種心理需求能力，一種感染、凝聚、吸引、感召的力量。[1]二是認(rèn)為，它是思想政治工作彰顯出來(lái)的獨(dú)特的吸引力和凝聚力，是思想政治工作者必須具備的重要品格。[2]三是認(rèn)為它是思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)對(duì)教育對(duì)象所具有的親近、吸引、融合的傾向或特征，以及教育對(duì)象對(duì)思想政治教育實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生的和諧感、親近感、趨同感?！笆撬枷胝谓逃菍?shí)體性、滲透性要素”，具有“動(dòng)態(tài)而非靜態(tài)”等特征。[3]總體看，上述概念的核心要素有二，一是認(rèn)為親和力是一種能夠吸引教育對(duì)象的親近和凝聚的感知覺(jué)力量，具有非實(shí)體的性質(zhì)；二是認(rèn)為親和力是由“教育者與教育活動(dòng)”因具備了某種特質(zhì)而產(chǎn)生的。親和力作為一種感知覺(jué)的存在、一種情感力量，學(xué)者們對(duì)它的內(nèi)在結(jié)構(gòu)進(jìn)行了剖析，認(rèn)為它具有感性親和力和理性親和力兩個(gè)層次，兩者之間有著由淺及深的轉(zhuǎn)化關(guān)系。[4]學(xué)者陳桂蓉根據(jù)思想政治教育的構(gòu)成要素，將德育的親和力分為內(nèi)在親和力和外在親和力兩個(gè)層次，內(nèi)在親和力就是真理的力量，外在親和力就是將真理諸要素統(tǒng)一起來(lái)的結(jié)構(gòu)及表達(dá)方式。兩者互為表里，辯證統(tǒng)一。2.關(guān)于增強(qiáng)思想政治教育工作者親和力的研究。這是目前關(guān)于親和力研究最為集中的領(lǐng)域。一些研究者認(rèn)為“親和力是真理的力量、知識(shí)的力量、人格的力量和藝術(shù)力量的和諧統(tǒng)一，是思想政治工作者在工作過(guò)程中引導(dǎo)力、轉(zhuǎn)化力、糾錯(cuò)力、團(tuán)結(jié)力、吸引力的綜合展現(xiàn)”。作為思想政治工作者的重要品格，親和力主要包括扎實(shí)的理論功底、卓越的個(gè)人品質(zhì)、良好的工作作風(fēng)、高超的工作藝術(shù)和過(guò)硬的業(yè)務(wù)本領(lǐng)等等。[5]有學(xué)者認(rèn)為“親和力”是思想政治工作者與其工作對(duì)象之間心靈和情感的橋梁，也是思想政治工作中的一種推動(dòng)力和凝聚力。主要表現(xiàn)在總第525期人格力量、平等態(tài)度、正確方法和真誠(chéng)情感四個(gè)方面。[6]近幾年來(lái)，也有一些研究者從輔導(dǎo)員親和力的角度進(jìn)行了研究。其中，以林斌的成果最有代表性，他認(rèn)為高校政治輔導(dǎo)員親和力是指輔導(dǎo)員在管理、服務(wù)大學(xué)生的過(guò)程中，具有和大學(xué)生關(guān)系友好、使之認(rèn)同并言行趨同的影響力，是輔導(dǎo)員對(duì)大學(xué)生在心理上和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力，是一種積極肯定的教育關(guān)系的表現(xiàn)，由人本理念、雙向互動(dòng)、情感認(rèn)同、溝通藝術(shù)與環(huán)境優(yōu)化五個(gè)要素構(gòu)成。同時(shí)，他認(rèn)為輔導(dǎo)員缺乏親和力，是由于外部環(huán)境和輔導(dǎo)員自身存在問(wèn)題導(dǎo)致的，并指出提升輔導(dǎo)員親和力的策略。此外，林丹薇認(rèn)為，提升輔導(dǎo)員的親和力要其加強(qiáng)品行修養(yǎng)，提高人格魅力，完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升理論素養(yǎng)。3.關(guān)于增強(qiáng)親和力的工作方式方法研究。主要集中在心理學(xué)方式、朋輩方式、文化方式、體驗(yàn)方式等方面。學(xué)者王浩認(rèn)為，可以通過(guò)心理咨詢(xún)的信息交流的特點(diǎn)、非強(qiáng)迫性的特點(diǎn)、合理宣泄的特點(diǎn)增強(qiáng)思想政治教育工作的親和力。余輝映認(rèn)為，教師要盡量從正面加以引導(dǎo)并以此為突破口，建立感性親和力，但是更為重要的是需要通過(guò)從心靈上與學(xué)生貼近、具體行動(dòng)上為學(xué)生著想等方式進(jìn)一步建立基于理性的親和力。學(xué)者劉懷玉從大學(xué)生思想政治教育文化親和力的角度進(jìn)行了論述，認(rèn)為要從創(chuàng)新觀念、優(yōu)化內(nèi)容、豐富形式和改善環(huán)境出發(fā)，構(gòu)建具有科學(xué)性、人文性、實(shí)踐性、包容性和藝術(shù)性等重要特點(diǎn)的思想政治教育文化。有學(xué)者特別強(qiáng)調(diào)了體驗(yàn)的重要性，認(rèn)為體驗(yàn)才是高校德育親和力的重要源頭，并就體驗(yàn)的方式和感知存在，提出了“全息體驗(yàn)”“情感體驗(yàn)”“情境體驗(yàn)”“生態(tài)體驗(yàn)”和“生命體驗(yàn)”等類(lèi)型。[7]還有學(xué)者著眼接受偏好和發(fā)揮“雙主體”能動(dòng)性等視角，提出了同構(gòu)式方法、滲透式方法、網(wǎng)絡(luò)式方法、體驗(yàn)式方法等方法，以促進(jìn)親和力的實(shí)現(xiàn)。4.從具體的教育載體的角度。概括地講，主要有教學(xué)載體、網(wǎng)絡(luò)載體、語(yǔ)言載體等方面。學(xué)者劉文芳從思想政治理論課這一具體的教育載體出發(fā)，認(rèn)為提高課程親和力，還需在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)介體上想辦法。關(guān)于教育內(nèi)容的親和力，尤其要注重思想政治理論課的滲透性。學(xué)者張華指出，“高校思想政治理論課必須通過(guò)教學(xué)科研的并舉化、教學(xué)內(nèi)容的生活化、教學(xué)語(yǔ)言的通俗化、教學(xué)方法的學(xué)生主體化、教學(xué)手段的現(xiàn)代化、考核方式的多樣化等途徑增強(qiáng)自身親和力，提高中國(guó)特色社會(huì)主義理論體系宣傳普及效果”。一些學(xué)者從傳播學(xué)的角度，就語(yǔ)言載體的親和力提升進(jìn)行了研究，認(rèn)為“親和力是科學(xué)傳播的重要‘情商’，也是話語(yǔ)傳播藝術(shù)的核心，是關(guān)系科學(xué)傳播效果、拉近公眾與科學(xué)距離的黏合劑”“，親和力與喜感、憂慮屬于同類(lèi)，都是基于假設(shè)存在的心理活動(dòng)表征，呈現(xiàn)出言語(yǔ)親和力和非言語(yǔ)親和力兩種狀態(tài)”[8]。姜海濱在中國(guó)教育報(bào)撰文，提出要善于運(yùn)用“微文化”，使信息的傳播與交流更加方便快捷，人與人的互動(dòng)更加靈活時(shí)尚，使思想政治教育更具親和力和實(shí)效性。當(dāng)代教育文獻(xiàn)中對(duì)親和力的概念、內(nèi)涵及提升教育者親和力素質(zhì)等方面的研究，有一定的理論價(jià)值，其中操作層面的做法也有一定的實(shí)踐價(jià)值。但總體上呈現(xiàn)出比較淺、散、泛的特點(diǎn)，沒(méi)有形成理論系統(tǒng)，也缺少深度理論剖析。從另外一個(gè)角度講，存在著視野單一和狹窄的問(wèn)題。

二、對(duì)進(jìn)一步深入研究的展望

1.需要加強(qiáng)對(duì)思想政治教育親和力的基本理論研究。第一，思想政治教育作為一個(gè)系統(tǒng)工程，由教育者親和力、教育內(nèi)容親和力、教育方法親和力、教育環(huán)境親和力等多個(gè)要素組成，各要素親和力核心觀測(cè)點(diǎn)及主要指標(biāo)是什么，如什么樣的教育環(huán)境才算是具有親和力的環(huán)境，什么樣的教育內(nèi)容和方法才是具有親和力的內(nèi)容和方法等等，還值得深入研究。第二，鑒于影響思想政治教育親和力的因素多樣，從科學(xué)的角度講，到底哪種因素的影響最大，各要素之間在系統(tǒng)中占有何種比重，能否用數(shù)學(xué)模型進(jìn)行推演及怎樣驗(yàn)證等值得探索。第三，從系統(tǒng)論角度講，各要素親和力之間如何有效銜接與讓渡，形成親和力合力場(chǎng)？如果某一要素缺位，或者在銜接中出現(xiàn)減弱或消解現(xiàn)象，如何“補(bǔ)位”等等相關(guān)研究也還是空白，亟待深入。第四，按照思想政治教育的要素構(gòu)成，對(duì)主體性差異的研究還不夠，還需要就主體的性別、年齡、文理科背景、性格、家庭成長(zhǎng)環(huán)境等因素進(jìn)行差異性研究，揭開(kāi)主體差異性面紗，為構(gòu)建具有親和力的理論體系并在教育中實(shí)行因材施教提供實(shí)踐借鑒的經(jīng)驗(yàn)。2.提升思想政治教育親和力問(wèn)題研究需要新的方法。第一，要在定性研究的基礎(chǔ)上結(jié)合定量研究。一定的實(shí)證研究，并將定量研究和定性研究結(jié)合，是我們需要拓展的研究視角。一方面，從宏觀角度看，在具體研究過(guò)程中，應(yīng)將“思想政治教育的親和力”作為自變量，將“思想政治教育的效果”作為因變量，將“教育活動(dòng)對(duì)受教育者的需要和滿足程度”作為中介變量，豐富思想政治教育親和力現(xiàn)狀的實(shí)證研究。另一方面，從中觀角度看，理論課程教學(xué)是思想政治教育的主渠道，理論教材是思想政治理論教育的內(nèi)容文本載體。根據(jù)“05方案”，本科設(shè)置了5門(mén)必修課，這些課程相互銜接，緊緊圍繞著思想政治教育的總體目標(biāo)，發(fā)揮著不同的作用。在深入探究這幾門(mén)課程的親和力時(shí)，必須分別加以考察。第二，可以借鑒數(shù)學(xué)方法，建立測(cè)量評(píng)價(jià)模型。結(jié)合影響親和力的諸多主要因子，根據(jù)它們?cè)谙到y(tǒng)中的權(quán)重，建立親和力測(cè)量測(cè)評(píng)模型。這將對(duì)在理論層面和實(shí)際操作層面提升思想政治教育親和力提供理論支撐，具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。第三，要使用系統(tǒng)論研究方法。這是系統(tǒng)思維在思想政治教育中的運(yùn)用。要圍繞思想政治教育系統(tǒng)的構(gòu)成要素，做好系統(tǒng)研究的頂層設(shè)計(jì)，同時(shí)對(duì)每一個(gè)要素做分系統(tǒng)研究，最后做系統(tǒng)整合。運(yùn)用思想政治教育系統(tǒng)思維是思想政治教育系統(tǒng)方法論的根本要求，也是深入這一課題研究的根本方法。3.增強(qiáng)思想政治教育親和力問(wèn)題研究要構(gòu)建新方案。概括地講，要堅(jiān)持三貼近原則，從人本主義角度，不斷優(yōu)化思想政治教育的內(nèi)容，建立具有親和力的思想政治教育教材體系、教案體系和教學(xué)轉(zhuǎn)化體系；要堅(jiān)持傳統(tǒng)與現(xiàn)代結(jié)合、側(cè)重現(xiàn)代性的原則，建立具有親和力的教育手段和方法；要在內(nèi)容、環(huán)境和方式方法的設(shè)置和選擇上，高度重視網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代媒介的重要作用；要建立和諧統(tǒng)一，具有先進(jìn)文化特質(zhì)的親和力教學(xué)環(huán)境、活動(dòng)環(huán)境和生活環(huán)境；要注重理論教學(xué)與學(xué)生實(shí)踐體驗(yàn)相融合，建立理實(shí)一體化的教育模式。4.應(yīng)該拓展提升思想政治教育親和力研究視野。研究的視野決定了研究的深度和廣度。第一，要把馬克思關(guān)于“人的本質(zhì)理論”作為提升思想政治教育親和力研究的基石。馬克思認(rèn)為，人具有自然屬性和社會(huì)屬性，并認(rèn)為“人的本質(zhì)并不是單個(gè)人所固有的抽象物。在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和”。馬克思恩格斯還認(rèn)為，人的需要是多層次的，既有生理上的需要，也有發(fā)展和審美層次的需要。思想政治教育只有深刻認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，并以此為理論基石，從人性和人的需要出發(fā)，重視教育工作者尤其是教育對(duì)象的需要，深入探討受教育對(duì)象的接受動(dòng)機(jī)和情感發(fā)展及意志品質(zhì)的磨練等，才有可能提升思想政治教育親和力。第二，必須從思想政治教育的上一級(jí)學(xué)科，即從基本理論現(xiàn)有研究中汲取營(yíng)養(yǎng)。理論大眾化過(guò)程中親和力的研究，包括基本原理、觀點(diǎn)立場(chǎng)、理論與現(xiàn)實(shí)的關(guān)照、語(yǔ)詞表達(dá)藝術(shù)、傳播方式等方面的成果，對(duì)其二級(jí)學(xué)科之一的思想政治教育親和力研究提供了很好的借鑒和指導(dǎo)。如既有研究認(rèn)為，增強(qiáng)意識(shí)形態(tài)的親和力，要堅(jiān)持以大眾為本，對(duì)大眾飽含感情，在理論普及中持平等的態(tài)度，在理論教育中采取討論的方式”?！耙⒅仄洫?dú)特的語(yǔ)言藝術(shù)，做到學(xué)理化與通俗化的統(tǒng)一、灌輸性與感染性的統(tǒng)一、意識(shí)形態(tài)性與現(xiàn)實(shí)利益性的統(tǒng)一。”[9]等等。第三，要加強(qiáng)交叉學(xué)科視野研究，要善于借鑒并從新聞傳播學(xué)、哲學(xué)解釋學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科吸取營(yíng)養(yǎng)。“交叉學(xué)科視野下的思想政治教育研究，就是以交叉學(xué)科的研究視角和理論視野關(guān)照、審視、研究思想政治教育?！痹诂F(xiàn)代化發(fā)展的過(guò)程中，網(wǎng)絡(luò)、微信等媒介已成為人們生活的一個(gè)重要組成部分，有效借鑒新聞傳播學(xué)的做法，增強(qiáng)思想政治教育的親和力和吸引力已成為必然趨勢(shì)。哲學(xué)解釋學(xué)是一門(mén)研究讀者理解與接受思想文化客體活動(dòng)規(guī)律的哲學(xué)理論，包含著豐富的接受理論。借鑒這些理論，有助于深入研究探索思想政治教育的接受目的、接受過(guò)程等教育因素，對(duì)于提升思想政治教育親和力具有啟發(fā)意義。

作者:李建 單位:西南交通大學(xué)學(xué)院

參考文獻(xiàn)：

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[3]陳桂蓉，練慶偉.反思與重構(gòu)：思想政治教育親和力價(jià)值和定位[J].福建行政學(xué)院福建經(jīng)濟(jì)管理干部學(xué)院學(xué)報(bào)，2006，（5）.

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第8篇：人本主義的核心觀點(diǎn)范文

關(guān)鍵詞：阿爾都塞;意識(shí)形態(tài);意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器

中圖分類(lèi)號(hào)：B0-0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-949X(2007)-06-0005-03

在阿爾都塞的所有理論中，影響最大､爭(zhēng)議最多的部分就是其著名的意識(shí)形態(tài)理論。這一理論集中體現(xiàn)在1965年發(fā)表的《和人道主義》(見(jiàn)《保衛(wèi)馬克思》)[1]和1970年在法共機(jī)關(guān)刊物《思想》雜志上發(fā)表的《意識(shí)形態(tài)和意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器》(見(jiàn)《哲學(xué)與政治》)[2]兩篇文章中。盡管由于寫(xiě)作的背景和關(guān)注的方向有很大區(qū)別，文章各有偏重，但畢竟只相隔數(shù)年，其基本觀點(diǎn)仍然是一致的。近年來(lái)，學(xué)術(shù)界對(duì)其思想的討論也日益聚焦在這一方面，并出現(xiàn)了一大批理論成果。

一､阿爾都塞意識(shí)形態(tài)理論的思想來(lái)源

意識(shí)形態(tài)概念是法國(guó)大革命時(shí)期的理論家､意識(shí)形態(tài)理論的鼻祖特拉西最早提出來(lái)的，不過(guò)當(dāng)時(shí)他所界定的含義是一種對(duì)真理的認(rèn)識(shí)。19世紀(jì)，馬克思又提出意識(shí)形態(tài)的理論，認(rèn)為意識(shí)形態(tài)是上層建筑的一部分。20世紀(jì)的阿爾都塞重又考察這一概念，提出了自己的觀點(diǎn)，認(rèn)為意識(shí)形態(tài)是一種實(shí)踐，是對(duì)人的意識(shí)的加工。[3]

首先，阿爾都塞的意識(shí)形態(tài)理論是在葛蘭西的文化領(lǐng)導(dǎo)權(quán)理論影響下提出的。[4]兩者都重視意識(shí)形態(tài)在國(guó)家政權(quán)維持中發(fā)揮的功用，都揭示了意識(shí)形態(tài)教育是統(tǒng)治合法化的真實(shí)來(lái)源。[5]

其次，阿爾都塞把拉康的”鏡像說(shuō)“和”偽主體說(shuō)“套用到意識(shí)形態(tài)上。他認(rèn)為意識(shí)形態(tài)是描述人們對(duì)于他們的生存條件的想象上的關(guān)系的，其根源在于他非批判地接受了實(shí)證主義思潮那種所謂“只求描寫(xiě)經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)象，不問(wèn)事物的本質(zhì)”，因而“拒斥一切形而上學(xué)”的科學(xué)觀。[6]他在本體邏輯上拒斥主體哲學(xué)，反對(duì)人本主義。偽主體是建構(gòu)意識(shí)形態(tài)的關(guān)鍵，這是阿爾都塞依托拉康思想對(duì)自己意識(shí)形態(tài)理論的一個(gè)新的詮釋。[7]

再次，阿爾都塞的意識(shí)形態(tài)理論也吸取了馬克思的某些思想。按照阿爾都塞自己的觀點(diǎn)，他認(rèn)為他提出的這一理論并非自己憑空杜撰的，而只是將潛藏在經(jīng)典著作的深層結(jié)構(gòu)中的東西發(fā)掘出來(lái)而已。[8]實(shí)際上，這一理論與馬克思強(qiáng)調(diào)統(tǒng)治階級(jí)利用意識(shí)形態(tài)消除政治與經(jīng)濟(jì)的聯(lián)系，從而確立國(guó)家的自主性理論有著內(nèi)在的一致性。[9]

總之，阿爾都塞的意識(shí)形態(tài)理論吸取了馬克思以來(lái)的許多理論家有關(guān)意識(shí)形態(tài)理論的有效成分，特別是葛蘭西的文化霸權(quán)學(xué)說(shuō)，并將拉康的結(jié)構(gòu)主義精神分析學(xué)的”鏡像“理論移植到自己有關(guān)“主體性”探討中來(lái)，再加上他本人特有的､帶有結(jié)構(gòu)主義痕跡的“多元決定論”，從而構(gòu)建了其獨(dú)特的意識(shí)形態(tài)理論。這又一次證明，阿爾都塞思想的多元性和復(fù)雜性。

二､阿爾都塞對(duì)意識(shí)形態(tài)理論的理解

阿爾都塞的意識(shí)形態(tài)理論可分為前后兩個(gè)時(shí)期(1965年和1970年)，阿爾都塞在前期主要是相對(duì)于“科學(xué)”闡述了“意識(shí)形態(tài)”思想，在后期又相對(duì)于“鎮(zhèn)壓性國(guó)家機(jī)器”論證了“意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器”理論，從而形成了他自己獨(dú)具特色的意識(shí)形態(tài)理論。

阿爾都塞的早期意識(shí)形態(tài)思想集中體現(xiàn)在其《與人本主義》一文中，他認(rèn)為，意識(shí)形態(tài)屬于“虛假意識(shí)”，它歪曲和顛倒事實(shí)，掩蓋了社會(huì)歷史的真實(shí)面貌，是“具有獨(dú)特邏輯和獨(dú)特規(guī)律”的意識(shí)再現(xiàn)體系;意識(shí)形態(tài)主要是一種價(jià)值觀念，其實(shí)踐功能壓倒了理論功能;意識(shí)形態(tài)完全受利益支配，為一定階級(jí)利益服務(wù)具有壓倒一切的重要性。所以，對(duì)于阿爾都塞而言，意識(shí)形態(tài)是“前科學(xué)的”或“非科學(xué)的”。

可見(jiàn)，阿爾都塞的意識(shí)形態(tài)學(xué)說(shuō)在根本上來(lái)源于意識(shí)形態(tài)與科學(xué)的對(duì)立。可以說(shuō)，“意識(shí)形態(tài)不是科學(xué)”一語(yǔ)是阿爾都塞意識(shí)形態(tài)總體觀念的最佳概括。意識(shí)形態(tài)是虛構(gòu)的東西，但又是一種基本的社會(huì)力量，這就是阿爾都塞意識(shí)形態(tài)學(xué)說(shuō)的核心觀念。[10]

后來(lái)，阿爾都塞在《意識(shí)形態(tài)和意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器》一文中，不再一般性地討論與科學(xué)相對(duì)立的意識(shí)形態(tài)，而主要是從與鎮(zhèn)壓性國(guó)家機(jī)器相對(duì)立的角度去探討意識(shí)形態(tài)，也就是他所謂的“意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器”。他認(rèn)為，與鎮(zhèn)壓性國(guó)家機(jī)器相比，意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器不是一個(gè)，而是有許多個(gè)，最主要的是教育和家庭;意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器的統(tǒng)一性不是由中央集權(quán)組織，而是由占統(tǒng)治地位的意識(shí)形態(tài)來(lái)保證的;意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器不是以“暴力方式”，而主要“以意識(shí)形態(tài)方式”執(zhí)行職能;[11]意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器不屬于“公共領(lǐng)域”，而屬于“私人領(lǐng)域”。[12]

關(guān)于意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器，阿爾都塞還從以下幾個(gè)方面作了更深入細(xì)致的探討。長(zhǎng)期以來(lái)，我們?cè)谝庾R(shí)形態(tài)的研究中所強(qiáng)調(diào)的是，意識(shí)形態(tài)是階級(jí)斗爭(zhēng)的手段，是階級(jí)統(tǒng)治的工具。或者說(shuō)，我們強(qiáng)調(diào)，意識(shí)形態(tài)主要是人們?yōu)榱俗约旱碾A級(jí)利益的需要而構(gòu)想出來(lái)的。但是，阿爾都塞不滿足于這一點(diǎn)，他強(qiáng)調(diào)，意識(shí)形態(tài)還是人們自己對(duì)于自己的欺騙，是人們對(duì)于自己生存條件的自我想象和幻覺(jué)。[13]

按照阿爾都塞的觀點(diǎn)，作為表象體系的意識(shí)形態(tài)與個(gè)體”意識(shí)“不同，他傾向于將意識(shí)形態(tài)理解為一種先于個(gè)人存在的文化客體､社會(huì)結(jié)構(gòu)､思想通道或政治無(wú)意識(shí)。意識(shí)形態(tài)所反映的不是人類(lèi)同自己生存條件的關(guān)系，而是他們體驗(yàn)這種關(guān)系的方式。[14]或者說(shuō)，意識(shí)形態(tài)是個(gè)體與其真實(shí)存在條件的想象性關(guān)系的一種”表征“。它包括兩個(gè)命題：即”意識(shí)形態(tài)表征個(gè)體與其真實(shí)存在條件的想象性關(guān)系”和“意識(shí)形態(tài)的＇物質(zhì)性＇”。[15]意識(shí)形態(tài)并不是一種幻覺(jué)。而在實(shí)際上，意識(shí)形態(tài)不過(guò)是以想象的形式表述了他們的實(shí)際生存條件。阿爾都塞指出，其實(shí)人們?cè)谝庾R(shí)形態(tài)中的想象，并不是他們真實(shí)的生存條件，而是他們與真實(shí)的生存條件的關(guān)系。[16]

按照阿爾都塞的觀點(diǎn)，意識(shí)形態(tài)具有一種物質(zhì)的存在，是一種實(shí)體。意識(shí)形態(tài)是個(gè)體與實(shí)際生存狀況的一種想象關(guān)系，這種想象關(guān)系最終取決于他們與生產(chǎn)關(guān)系和階級(jí)關(guān)系的想象關(guān)系，這種想象關(guān)系本身就具有物質(zhì)的存在。意識(shí)形態(tài)的實(shí)體有許多，如宗教､教育､家庭､工會(huì)､傳媒等。[17]阿爾都塞說(shuō)意識(shí)形態(tài)是物質(zhì)的，這不僅是說(shuō)，意識(shí)形態(tài)存在于實(shí)踐中，而且更重要的是要強(qiáng)調(diào)，人不僅在思想中對(duì)于自己和實(shí)際的生存狀況產(chǎn)生虛幻的反映，順從于這種扭曲的關(guān)系，而且使自己成為意識(shí)形態(tài)機(jī)器中的一部份。[18]

阿爾都塞試圖通過(guò)三個(gè)方面的分析來(lái)揭示意識(shí)形態(tài)作為資本主義社會(huì)一個(gè)不可或缺的結(jié)構(gòu)的功能及其運(yùn)作機(jī)制：首先，阿爾都塞分析了意識(shí)形態(tài)的本質(zhì)功能--再生產(chǎn)。其次，阿爾都塞分析了意識(shí)形態(tài)作為國(guó)家機(jī)器的征服功能及其運(yùn)作機(jī)制。意識(shí)形態(tài)一方面既保證了個(gè)體的屈從，另一方面又維護(hù)和再生了整個(gè)社會(huì)的制度體系。再次，阿爾都塞通過(guò)對(duì)意識(shí)形態(tài)建構(gòu)主體過(guò)程的分析，論證了社會(huì)個(gè)體是如何對(duì)其社會(huì)身份產(chǎn)生認(rèn)同的。主體從來(lái)就是意識(shí)形態(tài)的產(chǎn)物。意識(shí)形態(tài)對(duì)主體的建構(gòu)是通過(guò)對(duì)個(gè)體的詢(xún)喚(interpellation)實(shí)現(xiàn)的。[19]

阿爾都塞把個(gè)體在意識(shí)形態(tài)中呈現(xiàn)出來(lái)的“主體”和“臣民”的雙重角色稱(chēng)作為“意識(shí)形態(tài)的雙重鏡子--結(jié)構(gòu)”。正是在這一結(jié)構(gòu)中，展現(xiàn)出以下四種關(guān)系：a.把“個(gè)體”作為臣民加以詢(xún)喚;b.他們歸屬于這個(gè)主體;c.臣民與主體之間的相互識(shí)別，不同的臣民之間的相互識(shí)別，以及主體最終的自我識(shí)別;d.絕對(duì)保證一切確實(shí)都是這樣的，也絕對(duì)保證臣民們?cè)谧R(shí)別自己是在誰(shuí)的條件下變得循規(guī)蹈矩，于是，一切都變得正常了。[20]

特別需要指出的是，一旦人們“落入喚為主體､臣服主體､普遍相識(shí)的絕對(duì)保證這四重組合系統(tǒng)之后，主體就＇工作起來(lái)＇，他們一般情況下是＇自動(dòng)工作的＇(＇work by themselves＇)”。主體的本質(zhì)正是它的無(wú)意識(shí)的自覺(jué)臣服性。一定社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系的再生產(chǎn)，這就是意識(shí)形態(tài)的真正本質(zhì)。不過(guò)，這種再生產(chǎn)不再是強(qiáng)制性的，而恰恰是自動(dòng)的､被追求的。[21]

在生活中，我們不能主宰自己，甚至我們的想象也不是我們自己的。我們總是認(rèn)為，這是我們自己作為主體發(fā)揮作用。實(shí)際上，我們是在按照“ 前見(jiàn)”來(lái)思考，按照“ 前見(jiàn)”來(lái)閱讀､按照“前見(jiàn)”來(lái)行動(dòng)。我們總是以為自己按照自己的想法在行動(dòng)，實(shí)際上這是幻覺(jué)。[22]

意識(shí)形態(tài)和主體的關(guān)系是雙重的，主體的存在不能沒(méi)有意識(shí)形態(tài)，反過(guò)來(lái)，意識(shí)形態(tài)又要通過(guò)主體發(fā)揮作用。這一命題是阿爾都塞意識(shí)形態(tài)學(xué)說(shuō)的中心。所有意識(shí)形態(tài)的功能就在于把具體的個(gè)人“建構(gòu)”成為主體。意識(shí)形態(tài)通過(guò)教育等途徑進(jìn)入個(gè)體，使個(gè)體成了一個(gè)有見(jiàn)解能行動(dòng)的主體。但是真正的主體卻是意識(shí)形態(tài)，因?yàn)樗冀K支配著人的觀念。意識(shí)形態(tài)把個(gè)體建構(gòu)成主體，就是鏡像結(jié)構(gòu)。這種鏡像復(fù)制由意識(shí)形態(tài)所構(gòu)成，而它又保證了意識(shí)形態(tài)的功能作用。[23]

與馬克思相比，阿爾都塞對(duì)“意識(shí)形態(tài)沒(méi)有歷史”這一命題作了不同的解釋。馬克思主要是從意識(shí)形態(tài)的內(nèi)容上來(lái)闡發(fā)這一命題的，即隨著現(xiàn)實(shí)生活的變遷，意識(shí)形態(tài)也在不斷地發(fā)生變化，在內(nèi)容上，它沒(méi)有自己獨(dú)立發(fā)展的歷史。而阿爾都塞則主要是從形式或結(jié)構(gòu)上來(lái)闡發(fā)這一命題的，即不管現(xiàn)實(shí)生活和社會(huì)形態(tài)如何變化，整個(gè)意識(shí)形態(tài)的結(jié)構(gòu)和功能總是保持不變的，而既然它是不變的，所以它也就沒(méi)有自己的歷史。[24]

按照阿爾都塞的分析，“意識(shí)形態(tài)是指在某個(gè)人或某個(gè)社會(huì)集團(tuán)的心理中占統(tǒng)治地位的觀念和表述體系?！?他強(qiáng)調(diào)，一般意識(shí)形態(tài)和各種具體的意識(shí)形態(tài)是不同的。各種具體的意識(shí)形態(tài)是有歷史的，比如，無(wú)產(chǎn)階級(jí)的意識(shí)形態(tài)是有歷史的。但是人對(duì)于自己的生存狀態(tài)產(chǎn)生某種虛幻的反映始終是存在的。這種虛幻的反映是沒(méi)有歷史的。他的另一層意思是，意識(shí)形態(tài)是有特殊的結(jié)構(gòu)和功能的。這種功能在歷史上是無(wú)所不在的。[25]

意識(shí)形態(tài)是高度結(jié)構(gòu)化的，這一結(jié)構(gòu)是永恒不變的。結(jié)構(gòu)的這種邏輯先在性是一種認(rèn)識(shí)論意義上的先驗(yàn)?！盁o(wú)歷史“是指懸掛歷史內(nèi)容/問(wèn)題，并不等于否定具體意識(shí)形態(tài)的歷史。[26]

總之，阿爾都塞把意識(shí)形態(tài)作了理論和實(shí)踐兩個(gè)層面的闡述。在理論的層面上，阿爾都塞把意識(shí)形態(tài)看作與科學(xué)相對(duì)立的設(shè)問(wèn)和解答結(jié)構(gòu)(即問(wèn)題式)。他認(rèn)為，意識(shí)形態(tài)是一定階級(jí)據(jù)于自己的利益和階級(jí)實(shí)踐的考慮而構(gòu)成的問(wèn)題式。“在意識(shí)形態(tài)中，實(shí)踐--社會(huì)的職能比理論的職能(即認(rèn)識(shí)的職能)更重要得多。” 在這里，阿爾都塞主張意識(shí)形態(tài)具有可超越性，保衛(wèi)馬克思就是弘揚(yáng)他對(duì)意識(shí)形態(tài)的超越。在實(shí)踐的層面上，阿爾都塞把意識(shí)形態(tài)視為一種與社會(huì)超結(jié)構(gòu)相聯(lián)系的表象體系，他將意識(shí)形態(tài)視為現(xiàn)實(shí)個(gè)人生成的基本條件。在這里，意識(shí)形態(tài)又是不可能超越的。[27]

三､阿爾都塞意識(shí)形態(tài)理論的貢獻(xiàn)

阿爾都塞關(guān)于意識(shí)形態(tài)的論說(shuō)具有一定的原創(chuàng)性，對(duì)作為人學(xué)的哲學(xué)所做的貢獻(xiàn)是具有里程碑意義。[28]

首先，他通過(guò)提出和闡述“意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器”概念，將西方的意識(shí)形態(tài)職能理論系統(tǒng)化，擺脫了長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)意識(shí)形態(tài)真假問(wèn)題的靜態(tài)認(rèn)識(shí)論理解。他第一次明確提出了“意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器”的概念，并將其視為與“鎮(zhèn)壓性國(guó)家機(jī)器”相對(duì)應(yīng)的概念，而且還系統(tǒng)闡述了意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器的特點(diǎn)，獨(dú)到地分析了資本主義社會(huì)中的意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器，從而將西方關(guān)于國(guó)家的意識(shí)形態(tài)的職能的理論系統(tǒng)化了。[29]阿爾都塞的“意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器”理論揭示了意識(shí)形態(tài)與統(tǒng)治權(quán)力之間的內(nèi)在聯(lián)系，從而揭示了意識(shí)形態(tài)隱蔽的政治意義。[30]阿爾都塞由此將意識(shí)形態(tài)理論轉(zhuǎn)移到馬克思的社會(huì)結(jié)構(gòu)觀和社會(huì)生產(chǎn)理論當(dāng)中，將意識(shí)形態(tài)看成一種附著在一定機(jī)制上､對(duì)個(gè)體有構(gòu)造作用的生產(chǎn)活動(dòng)，從而擺脫了長(zhǎng)期以來(lái)對(duì)意識(shí)形態(tài)真假問(wèn)題的靜態(tài)認(rèn)識(shí)論理解，對(duì)意識(shí)形態(tài)問(wèn)題的探討產(chǎn)生了轉(zhuǎn)折性的影響。[31]

其次，他豐富和深化了的國(guó)家自主性學(xué)說(shuō)和意識(shí)形態(tài)理論。阿爾都塞對(duì)意識(shí)形態(tài)做出的具體而細(xì)微的分析無(wú)疑豐富和發(fā)展了的國(guó)家自主性學(xué)說(shuō)，并且開(kāi)辟了一個(gè)關(guān)于意識(shí)形態(tài)研究的新領(lǐng)域。[32]他吸收了拉康的主體批判理論的某些要素，將精神分析理論運(yùn)用到理論研究當(dāng)中，力圖打破傳統(tǒng)意識(shí)形態(tài)理論中“主體中心主義”的影響，將研究的重心轉(zhuǎn)移到意識(shí)形態(tài)的征服功能方面，并且在方法論上借鑒了拉康的鏡像理論對(duì)意識(shí)形態(tài)的運(yùn)作機(jī)制進(jìn)行新的闡釋?zhuān)岢隽俗鳛閲?guó)家機(jī)器的意識(shí)形態(tài)對(duì)個(gè)體的“ 詢(xún)喚”說(shuō)，從而開(kāi)辟了意識(shí)形態(tài)理論研究的新方向。[33]經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑的關(guān)系不是決定作用和反作用的簡(jiǎn)單關(guān)系，兩者之間通過(guò)何種途徑產(chǎn)生聯(lián)系，阿爾都塞的意識(shí)形態(tài)批判理論正是在這方面做出了杰出的貢獻(xiàn)，豐富和發(fā)展了。[34]

再次，他對(duì)西方“文化研究”思潮和某些政治運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生了巨大的啟示和影響。這一理論推動(dòng)了當(dāng)代話語(yǔ)理論和文化再生產(chǎn)理論的發(fā)展，深化了人們對(duì)現(xiàn)實(shí)的思考和對(duì)主題問(wèn)題的探索，使得人文科學(xué)再也不能以具體的､或是本質(zhì)的人為中心，使得阿爾都塞和福柯､拉康､巴爾特等思想家一起，成了又一場(chǎng)“哥白尼式的革命”中的一員。[35]阿爾都塞的理論為“文化研究”開(kāi)啟了新的視角，提供了新的范式。阿爾都塞的結(jié)構(gòu)主義理論使“文化研究”對(duì)主體性與意識(shí)問(wèn)題有了新的認(rèn)識(shí)。阿爾都塞意識(shí)形態(tài)理論的影響在70年代處于巔峰狀態(tài)，在當(dāng)時(shí)理論界風(fēng)光占盡。他的理論最顯在的影響是直接運(yùn)用它去分析文學(xué)文本與文化現(xiàn)象。[36]阿爾都塞將國(guó)家機(jī)器與意識(shí)形態(tài)結(jié)合成一個(gè)新的范疇，重在揭示意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器實(shí)際上發(fā)揮作用但往往被人忽視的神秘性，為祛除和解構(gòu)資本主義意識(shí)形態(tài)尋找突破口。在諸多意識(shí)形態(tài)國(guó)家機(jī)器當(dāng)中，阿爾都塞最為關(guān)注重視家庭和教育機(jī)構(gòu)，他對(duì)此進(jìn)行的綱領(lǐng)性的探討已經(jīng)在相當(dāng)大的程度上影響了西方當(dāng)代的諸多文化理論和身份政治運(yùn)動(dòng)(如女性主義､同性戀運(yùn)動(dòng)､酷兒理論､少數(shù)話語(yǔ)等)。[37]

四､阿爾都塞意識(shí)形態(tài)理論的缺陷

盡管阿爾都塞的意識(shí)形態(tài)理論具有不可否認(rèn)的合理性，但是，由于這一理論在很多方面都帶有原始的初創(chuàng)性，因此，存在這樣那樣的疏漏和不足也是在所難免的。

其一，他夸大了科學(xué)和意識(shí)形態(tài)､理論和實(shí)踐的區(qū)別。阿爾都塞錯(cuò)誤在于把科學(xué)和意識(shí)形態(tài)絕對(duì)對(duì)立起來(lái)。實(shí)際上，二者的關(guān)系并不是“斷裂”和對(duì)立的，而是統(tǒng)一的。一切階級(jí)的意識(shí)形態(tài)都包含一定正確內(nèi)容，并非僅僅是“虛假意識(shí)”，特別是無(wú)產(chǎn)階級(jí)的意識(shí)形態(tài)，更是科學(xué)性和政治實(shí)踐性的辯證統(tǒng)一。 [38]由于阿爾都塞對(duì)社會(huì)理論的盲目信仰和對(duì)社會(huì)實(shí)踐的武斷貶抑，所以，阿爾都塞意識(shí)形態(tài)理論本質(zhì)上也具有意識(shí)形態(tài)性。在主觀上阿爾都塞想保衛(wèi)馬克思，還馬克思以本來(lái)面貌，但客觀上他卻曲解了馬克思､損壞了馬克思。結(jié)構(gòu)主義､精神分析學(xué)等方法也許可以得出一些對(duì)意識(shí)形態(tài)的新的看法，但這不是的意識(shí)形態(tài)理論方法。[39]

其二，他過(guò)分強(qiáng)調(diào)了意識(shí)形態(tài)的結(jié)構(gòu)和功能。阿爾都塞的思想中包含著這兩個(gè)值得思考的要素：首先，他否認(rèn)意識(shí)形態(tài)的歷史性，而突出它的結(jié)構(gòu)和功能。這實(shí)際上是把具體的意識(shí)形態(tài)和抽象的一般的意識(shí)形態(tài)割裂開(kāi)來(lái)。他這樣做無(wú)非是要表明，意識(shí)形態(tài)在不同的形態(tài)上的同質(zhì)性､同構(gòu)性。其次，他對(duì)于意識(shí)形態(tài)的同質(zhì)性和同構(gòu)性的強(qiáng)調(diào)，實(shí)際上是與他對(duì)于意識(shí)形態(tài)的特質(zhì)的理解一致的。這就是意識(shí)形態(tài)是人對(duì)于生存狀態(tài)的幻覺(jué)。阿爾都塞在思想上實(shí)際上是把任何一種非思的､非自覺(jué)思考的東西都看作是意識(shí)形態(tài)。[40]

其三，他把意識(shí)形態(tài)對(duì)主體的控制和主體對(duì)意識(shí)形態(tài)的臣服性絕對(duì)化，否認(rèn)人的能動(dòng)性。正如結(jié)構(gòu)主義糾正存在主義對(duì)主體性的過(guò)分自信，認(rèn)為存在主義只說(shuō)出了一半真理一樣，它將目光鎖定在結(jié)構(gòu)框架內(nèi)，也只說(shuō)出了另一半真理。因?yàn)樵诎柖既囊曇袄铮送耆闪艘庾R(shí)形態(tài)牢籠中的無(wú)望囚徒，是活著的意識(shí)形態(tài)的僵尸。雖然阿爾都塞被稱(chēng)為結(jié)構(gòu)主義，但他對(duì)馬克思關(guān)于人的能動(dòng)性論述卻置若罔聞，這導(dǎo)致他只看到意識(shí)形態(tài)對(duì)人的塑造作用，疏忽了人創(chuàng)造意識(shí)形態(tài)､改造意識(shí)形態(tài)的一面。意識(shí)形態(tài)托起了他在哲學(xué)上的成就和輝煌，同時(shí)，也使他掉進(jìn)了意識(shí)形態(tài)的中難以自拔。[41]阿爾都塞的結(jié)構(gòu)主義方法將意識(shí)形態(tài)放在至高無(wú)上的決定位置，個(gè)體的人的能動(dòng)選擇､反抗作用完全被抹去。[42]

綜上所述，阿爾都塞在諸多方面對(duì)的意識(shí)形態(tài)理論都進(jìn)行了豐富和發(fā)展，特別是他對(duì)意識(shí)形態(tài)的“詢(xún)喚主體”思想進(jìn)行了深入細(xì)致的發(fā)揮，觸及到經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和上層建筑相互作用的機(jī)制問(wèn)題，開(kāi)辟了這一理論研究的新領(lǐng)域。然而，由于其理論在很多方面的原創(chuàng)性，又暴露出某些致命弱點(diǎn)。比如，他對(duì)科學(xué)和意識(shí)形態(tài)､理論和實(shí)踐的絕對(duì)劃分，過(guò)分強(qiáng)調(diào)意識(shí)形態(tài)的結(jié)構(gòu)和功能，過(guò)分強(qiáng)調(diào)意識(shí)形態(tài)對(duì)人的臣服性而忽略人的主動(dòng)性，等等。這又使得阿爾都塞在某些方面從捍衛(wèi)馬克思的初衷出發(fā)，而走向了相反的方向。因此，同阿爾都塞的其他理論一樣，他的意識(shí)形態(tài)理論也是良莠間雜的，需要我們?cè)谘芯亢瓦\(yùn)用的時(shí)候加以區(qū)別對(duì)待。

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第9篇：人本主義的核心觀點(diǎn)范文

【摘要】20世紀(jì)60年代小班教學(xué)在歐美興起，大量研究表明，小班教學(xué)有助于學(xué)生的學(xué)業(yè)進(jìn)步、個(gè)性發(fā)展和身心健康。近年來(lái)，我國(guó)學(xué)齡兒童數(shù)量下降、國(guó)家經(jīng)濟(jì)實(shí)力增強(qiáng)，對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源需求增加，為小班教學(xué)提供了歷史契機(jī)和條件保障。小班教學(xué)的有效推進(jìn)，則依賴(lài)于更多的財(cái)政投入、高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，以及課程策略、教學(xué)策略、評(píng)價(jià)策略等多方面的教育革新。

關(guān)鍵詞 小班教學(xué)；機(jī)遇；挑戰(zhàn)；變革

中圖分類(lèi)號(hào)：G620文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671-0568（2015）24-0020-02

隨著認(rèn)知心理學(xué)研究的不斷深入，世界各國(guó)興起“個(gè)性化教育”和人本主義思潮，加之人口出生率降低，學(xué)齡兒童的數(shù)量大幅下降，在此背景下，20世紀(jì)60年代，歐美國(guó)家率先實(shí)行小班教學(xué)。此后大量研究表明，小班教學(xué)有助于學(xué)生學(xué)業(yè)進(jìn)步、個(gè)性發(fā)展和身心健康，因而得以廣泛推廣。小班教學(xué)，是指班級(jí)規(guī)模較小的一種班級(jí)教學(xué)方式。何謂之“小”，目前全球并沒(méi)有統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。美國(guó)學(xué)者認(rèn)為，班額20人以下才可稱(chēng)“小班”，而英國(guó)學(xué)者的研究發(fā)現(xiàn)，班額25人以下的班級(jí)就有明顯優(yōu)勢(shì)。2009年9月，我國(guó)香港地區(qū)部分公辦小學(xué)從一年級(jí)開(kāi)始，分階段實(shí)施以25人為標(biāo)準(zhǔn)的小班教學(xué)。而在我國(guó)臺(tái)灣學(xué)界，多用“小班教學(xué)精神”這個(gè)概念。所謂“小班教學(xué)精神”即“多元化、個(gè)別化、適性化”精神，提倡“尊重學(xué)生個(gè)別差異，提供適性教育”，以滿足學(xué)生的個(gè)別學(xué)習(xí)需要。鑒于此，逐步推行小班教學(xué)的聲音在我國(guó)基礎(chǔ)教育領(lǐng)域不時(shí)響起。筆者認(rèn)為，當(dāng)前我國(guó)推行小班教學(xué)的適宜機(jī)遇已然到來(lái)，但也面臨著前所未有的挑戰(zhàn)，同時(shí)需要教育界做出積極的變革。

一、我國(guó)逐步推行小班教學(xué)的機(jī)遇

1.國(guó)外的大量研究和試驗(yàn)為我國(guó)提供了有效的經(jīng)驗(yàn)和借鑒。隨著小班教學(xué)的推進(jìn)，國(guó)外大量學(xué)者開(kāi)始通過(guò)研究來(lái)證實(shí)小班教學(xué)的有效性。其中，最有參考價(jià)值的實(shí)驗(yàn)是，1985年由美國(guó)田納西州立法機(jī)關(guān)資助的“星星項(xiàng)目”P(pán)rojectSTAR。該項(xiàng)目涉及46個(gè)學(xué)區(qū)，79所學(xué)校，329個(gè)班級(jí)，6000余名學(xué)生，對(duì)學(xué)生進(jìn)行常模參照測(cè)試和標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)試，并進(jìn)行長(zhǎng)達(dá)四年的跟蹤研究，最后得出結(jié)論：無(wú)論種族、性別、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位等差異，在低年級(jí)，小班學(xué)生的學(xué)業(yè)成就均顯著高于大班學(xué)生，這種有利的影響會(huì)一直持續(xù)到學(xué)生進(jìn)入高年級(jí)正常班。此外，社會(huì)心理學(xué)家提出的社會(huì)惰化和責(zé)任分散理論也佐證了小班教學(xué)中的學(xué)生個(gè)體不得不更多地參與到教學(xué)互動(dòng)中去，從而促進(jìn)他們的合作和自主學(xué)習(xí)，以及溝通交流能力的發(fā)展。這種積極有效的課堂參與將提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，特別是數(shù)學(xué)和閱讀的學(xué)習(xí)，并且對(duì)學(xué)困生的積極影響更大。其他研究則表明，小班教學(xué)可以減少教師管理課堂的時(shí)間，增加師生、生生互動(dòng)的機(jī)會(huì)，有利于因材施教的真正貫徹。小班額還為學(xué)生創(chuàng)造了更寬松、健康的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)家校合作，對(duì)學(xué)生的行為道德和心理問(wèn)題進(jìn)行有效規(guī)避?！八街瘢梢怨ナ?，國(guó)外的這些研究成果將為我國(guó)逐步推行小班教學(xué)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2.我國(guó)學(xué)齡兒童逐年減少，為縮小班額奠定了現(xiàn)實(shí)前提。隨著我國(guó)計(jì)劃生育國(guó)策的有效推行，人口出生率降低，學(xué)齡兒童的數(shù)量也隨之減少。根據(jù)全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公布的相關(guān)數(shù)據(jù)，2013年我國(guó)小學(xué)招生1695.36萬(wàn)人，比上年減少19.31萬(wàn)人；在校生9360.55萬(wàn)人，比上年減少335.35萬(wàn)人，生師比16.76∶1，與上年的17.36∶1有所改善。通過(guò)對(duì)歷年數(shù)據(jù)的比較研究，發(fā)現(xiàn)小學(xué)招生人數(shù)呈下降趨勢(shì)，而師生比呈增長(zhǎng)的趨勢(shì)，這種趨勢(shì)為我國(guó)逐步推行小班教學(xué)創(chuàng)造了條件。

3.實(shí)行小班教學(xué)可為教育改革深化開(kāi)辟新的路徑。推行素質(zhì)教育和實(shí)現(xiàn)教育公平一直都是我國(guó)深化教育改革的主題。目前，教育的起點(diǎn)公平，即入學(xué)問(wèn)題，在我國(guó)已基本解決，而小班教學(xué)的推行使學(xué)生獲得公平的教育過(guò)程和教育結(jié)果成為可能，最終促進(jìn)真正的教育公平。小班教學(xué)同樣可以促進(jìn)因材施教，從而實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育。2010年7月，我國(guó)頒布了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020）》，此綱要明確指出：深化課程與教學(xué)方法改革，逐步推行小班教學(xué)。這些都為小班教學(xué)的推進(jìn)創(chuàng)造了良好的環(huán)境，提供了新的契機(jī)。

二、我國(guó)逐步推行小班教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)

實(shí)行小班教學(xué)不能只參照國(guó)外的研究成果和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，只依賴(lài)生源減少的客觀事實(shí)也是不夠的，還必須為之創(chuàng)造充分、適宜的條件，我國(guó)由此面臨的挑戰(zhàn)是巨大的。

1.需要更多的財(cái)政投入。由于小班教學(xué)班額減少，因而需要更多的校舍、更好的教學(xué)設(shè)施和素質(zhì)更高的師資，這都要以財(cái)政投入作為保障。在我國(guó)澳門(mén)地區(qū)，為配合小班教學(xué)的發(fā)展，特區(qū)政府實(shí)行多項(xiàng)津貼促進(jìn)計(jì)劃，并不斷增加經(jīng)費(fèi)撥款，保證了小班教學(xué)的有效推行。自改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)經(jīng)濟(jì)經(jīng)過(guò)三十余年的增長(zhǎng)，已成為僅次于美國(guó)之后的世界第二大經(jīng)濟(jì)體。經(jīng)濟(jì)的快速增長(zhǎng)將有助于解決我國(guó)推行小班教學(xué)所面臨的財(cái)政挑戰(zhàn)。

2.需要更優(yōu)質(zhì)的教師隊(duì)伍。小班教學(xué)不是將“小班”與“教學(xué)”機(jī)械疊加，而是教學(xué)方式和教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變，這種轉(zhuǎn)變依賴(lài)于更高素質(zhì)的教師來(lái)實(shí)現(xiàn)。根據(jù)我國(guó)香港地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)，為更好地推進(jìn)小班教學(xué)，必須對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)。在認(rèn)知層面上，應(yīng)深化教師對(duì)小班教學(xué)和個(gè)別化教學(xué)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，理解適性發(fā)展、全面發(fā)展、自主學(xué)習(xí)、因材施教等核心觀念；在實(shí)踐層面上，要求教師掌握科學(xué)的教學(xué)策略，并熟知如何跟學(xué)生及家長(zhǎng)進(jìn)行有效溝通。

三、我國(guó)逐步推行小班教學(xué)需要的變革

1.從形式到實(shí)質(zhì)。小班教學(xué)是指在規(guī)模較小的班級(jí)中進(jìn)行教學(xué)。由于班級(jí)規(guī)模較小，教師往往可以采用個(gè)別化教學(xué)對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。但個(gè)別化教學(xué)不等同于一對(duì)一的輔導(dǎo)，也不是隨機(jī)、盲目地對(duì)學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)。個(gè)別化教學(xué)是真正落實(shí)因材施教的有效途徑。有效的個(gè)別化教學(xué)中的“個(gè)別”不局限于過(guò)程層面的“個(gè)別”，更應(yīng)該重視以結(jié)果為導(dǎo)向的“個(gè)別”。而小班教學(xué)的實(shí)質(zhì)則是基于對(duì)學(xué)生的全面了解，尊重學(xué)生的個(gè)體差異和個(gè)性發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、全面發(fā)展和身心健康。

2.從理念到策略。早在1998年，時(shí)任美國(guó)總統(tǒng)克林頓就在一次國(guó)會(huì)演講中著重指出，提高教學(xué)品質(zhì)的關(guān)鍵是采取小班教學(xué)，應(yīng)爭(zhēng)取把一至三年級(jí)的每班人數(shù)減少到全國(guó)平均數(shù)18人，以保證所有學(xué)生在課堂上都能得到教師的關(guān)注，這項(xiàng)計(jì)劃還被寫(xiě)入《1999年全體兒童教育優(yōu)異法案》中。雖然小班教學(xué)的理念由來(lái)已久，但并非自然就出現(xiàn)預(yù)期效果，而是需要相應(yīng)的策略作為保證。

（1）課程策略。1983年，美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納提出了多元智能理論。他認(rèn)為智能是多元的，每個(gè)身上都有可能存在語(yǔ)言智能、數(shù)理邏輯智能、音樂(lè)智能、空間智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、人際交往智能、自我認(rèn)識(shí)智能、自然觀察智能等。基于此理論，學(xué)科知識(shí)不再是分離、孤立的，而是一個(gè)涉及多方面智能的整體。教師可以嘗試用同一個(gè)主題或是專(zhuān)題將多個(gè)學(xué)科的知識(shí)進(jìn)行整合，融合多方面的智能，對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。還可以基于對(duì)每個(gè)學(xué)生多元智能的了解進(jìn)行個(gè)別化指導(dǎo)，開(kāi)發(fā)并培養(yǎng)學(xué)生的多元智能，真正做到因材施教，全面發(fā)展。

（2）教學(xué)策略。小班教學(xué)旨在為學(xué)生提供良好的環(huán)境，以促進(jìn)其在課堂內(nèi)外的有效學(xué)習(xí)。有效的教學(xué)策略是小班教學(xué)產(chǎn)生實(shí)際效能的保證。就具體策略而言，首先教師要明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，掌握提問(wèn)技巧，多向?qū)W生提一些具有發(fā)散性和挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，引導(dǎo)其思考，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維；其次在教師的引導(dǎo)下，提高學(xué)生自主合作學(xué)習(xí)的積極性，促進(jìn)學(xué)生的全員參與及合作交流；還可以采取課堂討論的方式鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行課堂陳述，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)精神和語(yǔ)言表達(dá)能力。

（3）評(píng)價(jià)策略。傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)都是單一的量化評(píng)價(jià)，多是以考試或作業(yè)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生或教學(xué)效果。小班教學(xué)為多元的、發(fā)展性的、過(guò)程性的、主體性的評(píng)價(jià)創(chuàng)造了條件。由于班額的減少，不適用于傳統(tǒng)大班教學(xué)的評(píng)價(jià)方式，如學(xué)生成長(zhǎng)記錄袋法、答辯法等，將為小班教學(xué)所用。記錄學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中道德品質(zhì)、公民素養(yǎng)、學(xué)習(xí)能力、實(shí)踐能力等多方面的發(fā)展情況，以及學(xué)生的作品和在不同領(lǐng)域所取得的成就，對(duì)學(xué)生的多元智能進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)是為改善教學(xué)而采用的一種策略和工具，是為了促進(jìn)對(duì)學(xué)生全面而深入的了解，因而評(píng)價(jià)不應(yīng)該只重視學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，也應(yīng)該重視學(xué)生多元智能和個(gè)性的發(fā)展，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)主體只限于教師或是教育行政部門(mén)，在小班教學(xué)中的評(píng)價(jià)中應(yīng)確立學(xué)生的評(píng)價(jià)主體，學(xué)生可以自評(píng)，也可以互評(píng)，還可以將學(xué)生與教師的評(píng)價(jià)結(jié)合起來(lái)，提高評(píng)價(jià)的科學(xué)性和有效性。

3.從片面到全面。著名的加拿大教育改革研究專(zhuān)家邁克·富蘭認(rèn)為，學(xué)校系統(tǒng)內(nèi)的變革，從來(lái)都不是一個(gè)孤立的“事件”，它需要系統(tǒng)外的支持，更需要系統(tǒng)內(nèi)整體的、具有生態(tài)革新意義的調(diào)整。由此可見(jiàn)，小班教學(xué)不僅是班額和師生比的片面變革，還是系統(tǒng)的全面變革，應(yīng)該用生態(tài)學(xué)的視角來(lái)看待小班教學(xué)所處的學(xué)校情景，用全面的系統(tǒng)觀來(lái)看待小班教學(xué)。鑒于此，小班教學(xué)的內(nèi)涵發(fā)展應(yīng)該包括，學(xué)生的知識(shí)習(xí)得到個(gè)性發(fā)展，學(xué)生的全面發(fā)展到教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展，學(xué)生學(xué)業(yè)成就的提高到素質(zhì)教育和教育公平的深入探索。小班教學(xué)的有效施行，不僅需要學(xué)生和教師共同努力，也需要學(xué)校和家長(zhǎng)的配合，以及教育行政部門(mén)和政府的支持。

小班教學(xué)的出現(xiàn)不是偶然的，也不是過(guò)渡性的，而是歷史發(fā)展到一定階段的必然產(chǎn)物。隨著社會(huì)的發(fā)展和教育革新，小班教學(xué)勢(shì)必會(huì)取代傳統(tǒng)的大班教學(xué)，但這種取代并非一蹴而就，而是一個(gè)漸進(jìn)的、長(zhǎng)期的過(guò)程，這種取代需要來(lái)自學(xué)生、教師、學(xué)校、社會(huì)和政府的共同努力來(lái)實(shí)現(xiàn)。

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