教師幸福感論文精選(九篇)

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第1篇：教師幸福感論文范文

國際關于流動人口幸福感理論與主流的幸福感理論一致，主要從“效用論”、“社會比較論”“社會融合論”和“社會適應論”進行闡述。傳統(tǒng)研究將“流動(移民)”作為生活事件考察其與幸福感的關系，認為流動人口傾向遷移到幸福水平更高的地區(qū)或國家。在此背景下，流動是幸福的積極因素。但不少研究發(fā)現，流動人口(移民)與幸福并不是總是呈現出正相關的線性關系。當流動人口遷移后收人更高，但同時也提高他們的收人期望而造成滿意度下降，而個體期望大于收人增長的速度則降低其幸福感。因此不能想當然假設流動本身能提升幸福感，這與流動人口流動的口的、時間、類型、社會認同、社會融人、與參照群體的比較形成的“相對剝奪感”密切相。

國內流動人口的相關研究也與國際流動人口的研究視角一脈相承，認為社會排斥尤其是戶籍造成的制度歧視和人際歧視、生活和工作狀況的不安全感、社會支持、社會期望、社會比較、社會適應、人力資本是影響流動人口幸福感的重要因素。

2 流動人口體育參與對其幸福感的影響研究

流動人口的主觀幸福感是大量因素促成的心理狀態(tài)，這受到了來自心理學、經濟學、社會學等學科的關注，從“效用論”、“社會比較論”和“社會融合論”等方面進行闡述，然而這些相關研究偏偏忽視了體育參與的影響作用。實際上，在學術界如火如茶地開展幸福研究時，體育界不少學者也加人了幸福研究大家庭，提出體育鍛煉和運動是幸福和快樂的源泉，公眾的體育參與能有效提升其幸福體驗，強調體育參與對幸福感產生的積極“效用”一內部效用和外部效用:前者認為伴隨體育參與的活動過程的是流暢感(flow)、感和愉悅感，此外體育參與還可以減低脂肪含量、消除精神緊張與壓力、增強體質等身體和心理健康從而產生主觀幸福;后者強調體育參與的活動過程與他人產生社會互動、社會交流，從而為個體帶來積極的幸福體驗。來自世界各地的研究者基于大型的問卷調查數據，如Ferrer- i一Carbonell等(2007)基于BHSF數據、Downward等(2011)基于英國的ISSP數據, Huang等(2012)基于美國BRFSS數據lKavetsos等(2010)基于EBSS數據ass〕和Ruseski等(2014)基于德國的 Lf}PI數據，研究發(fā)現體育參與者報告了更高程度的個人幸福感，且對于男性而言，從體育參與中受益效果更顯著。而體育參與對個體幸福感的影響機制主要通過“健康機制”、“社會資本機制”和“公共服務機制”產生作用困。

可見，體育參與對幸福的正向效應存在于不同類型的國家和不同的群體中。盡管在主流的流動人口幸福感研究中沒有關注到體育參與的影響作用，而體育參與和幸福的相關研究中也沒有涉及流動人口群體。但是作為社會重要群體的流動人口群體，是否可以理解為體育參與也能促進其積極幸福體驗呢?基于此，本研究提出流動人口體育參與影響幸福感的“體育參與假設”:

假設1:流動人口的體育參與對其幸福感有顯著的正向影響。

3 代際視角下流動人口體育參與對其幸福感的影響研究

中國流動人口的大量出現是城鎮(zhèn)化快速發(fā)展的結果，亦是當今中國重要的社會變遷現象。盡管社會學家早就關注到社會變遷通常是通過代際更替的形式發(fā)生的，但直到2。世紀5。年代德國社會學家卡爾·曼海姆提出“代問題”，“代際”才作為一個整體理論得到關注。不同的“社會位置”和歷史、文化的差異，導致不同代單位之間在價值觀、社會態(tài)度、行為方式等方面都迥然不同。 1978是改革開放元年，80年代開始的民工潮是流動人口問題的來由和根源，以198。年出生年份為界，對流動人口進行代單位的劃分，已經成為當前學術界的共識。時至今日，改革開放歷時30多年，早一代流動人口已人過中年，新生代流動人口已成為流動人口的主要的中堅力量?！靶律鲃尤丝凇钡某霈F，引起政府和學術界的高度關注川。且新老兩代流動人口出現顯著的代際差異，在諸如教育程度、權利意識、生活預期、發(fā)展取向等方面存在明顯差異X37--38}這樣的代際差異使得新老兩代流動人口在相同社會環(huán)境中和相近現實生活狀態(tài)下，主觀上對自身的幸福感受和判斷存在差別24,28,36。葉鵬飛(2011)通過實證研究發(fā)現，無論是新生代還是老一代流動人口，受制于現有的社會流動渠道和機制制約，他們的生活等方面并無本質差別，但新生代流動人口在教育和技能等方面具有相對優(yōu)勢，然而這種優(yōu)勢在當前的社會結構下無法轉為現實的社會獲得，也未帶來更加積極的幸福體驗，反而產生相對剝奪感導致他們的幸福感弱于老一代流動人口。劉謙、鄒湘江(2013)基于2011年流動人口檢測及新生代流動人口專項調查數據}zs〕和杰、丁百仁(2014)基于全國1。個省1469個流動人口樣本調查數據)〕同樣驗證了葉鵬飛的觀點，與老一代流動人口相比，新生代的幸福感狀況稍差，感知“不幸?！北壤^高。然而，一些研究者對此進行了質疑，認為新生代流動人口的幸福感要優(yōu)于老一代，因為老一代流動人口處于“上有老、下有小”的雙重壓力，承擔著巨大的家庭經濟責任，削弱了其積極幸福體驗，而新生代沒有明顯的生活壓力，正處于追求夢想的發(fā)展階段，未來預期的憧憬激發(fā)了其積極情緒和幸福體驗。基于中國家庭收人項目(CHIP)調查數據，馮永琦、張?zhí)焓?2016)發(fā)現新老兩代流動人口的主觀幸福感并不存在顯著差異，但主觀幸福感的影響因素在新老兩代流動人口間存在明顯不同。

從上述研究文獻來看，盡管有爭議，但大部分實證研究還是認為曼海姆的“代”問題存在于中國流動人口中，其幸福感存在顯著的代際差異。本研究也認可曼海姆的“代”問題，不同的“社會位置”和歷史、文化的差異，導致兩代流動人口在社會態(tài)度與行為方式等方面都迥然不同，這使得兩代流動人口即使在相同社會環(huán)境和相近現實生活狀態(tài)下，主觀上對自身的幸福感受和判斷也存在差別。基于此，本研究提出流動人口主觀幸福感的“幸福感影響的代際差異假設”:

假設Hz:兩代流動人口的主觀幸福感存在顯著差異。

如果流動人口的幸福感存在代際差異，但不同代際流動人口幸福獲得的因素和機制是否存在差異呢?有研究者指出，流動人口做出判斷的內外在因素大不相同，兩代流動人口幸福感的影響因素和機制也是存在顯著差異的?；凇爸袊鴦趧恿討B(tài)調查(CI_DS2012”數據，黃嘉文(201)提出教育程度、經濟收人和權利保障因素對不同代際流動人口的主觀幸福感有顯著的影響差異，教育程度和經濟相對收人的提高可以提升老一代流動人口的幸福感，而新一代流動人口更追求絕對收人的提升、工作環(huán)境和權利保障。馮永琦、張?zhí)焓?2016)通過CHIP調查數據比較了流動人口的工作和經濟條件對其幸福感的影響，分析結果顯示，新生代流動人口更追求工作的穩(wěn)定性和權益保障性，如果工作穩(wěn)定性越高，公司為其繳納保險和公積金等權益保障越充分，新生代流動人口的幸福感越高，而老一代流動人口對此因素并不敏感。徐廣路等(2016)基于CGSS201。數據分析發(fā)現，流動人口在城市中的社會歧視，如收人差距和建立各種社會權利上的差異對新生代流動人口有顯著的負面影響，由此產生的剝奪感削弱了其外出務工期間的幸福體驗。

正如上述“代”問題存在，流動人口做出判斷的主內外因素各異，使得他們對幸福判斷也儼然不同。新生代流動人口更看重“發(fā)展性”需求，強調與城市居民一樣享有基本的待遇、權利保障和福利?；诖?，本研究提出流動人口主觀幸福感的“代際影響差異假設”:

假設H,j:兩代流動人口的主觀幸福感影響因素存在顯著差異。

第2篇：教師幸福感論文范文

Abstract： Teacher is the center of the education plan. Good teachers create good education. In the current， the "child abuse" incidents of preschool teacher alert the society should concern about preschool teachers' mental health problems. This paper summarizes the research related to mental health of preschool teachers in recent years and make prospects， hoping to promote the study of this group.

關鍵詞： 幼兒教師；心理健康；教育心理

Key words： preschool teachers；mental health；educational psychology

中圖分類號：G443 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2014）06-0255-02

0 引言

教師，自古以來，都被賦予了很高的社會期望。教師被認為是道德的楷模行為的典范、對學生充滿了愛心與耐心，但當前不斷發(fā)生的幼兒教師“虐童”事件，如給孩子背上刺字，到浙江溫嶺的“揪耳朵”為“好玩”，再到廣西撕裂孩子的耳朵等，卻讓我們觸目驚心。幼兒時期是人格發(fā)展的關鍵期，孩子們此時多數時間都是和教師在一起的。因此，關注幼兒教師心理健康，杜絕此類事件再次發(fā)生可以說是刻不容緩。本文總結近年來關于幼兒教師心理健康的研究并做出研究展望，希望引起研究者更多的研究。

1 幼兒教師心理健康的研究

心理健康是指人的內心世界與客觀環(huán)境的一種平衡關系，是自我與他人之間的一種良好的人際關系的維持，即不僅能獲得和確保自我安定感和安心感，還能自我實現，具有為他人的健康貢獻、服務的能力。目前幼兒教師的心理健康研究主要是采用scl-90進行調查。如山西地區(qū)研究[1]發(fā)現有陽性癥狀反應（或稱為輕度癥狀，即有一項及以上項目≥2分的，下同）的比例是24.2%，有明顯癥狀反應（或稱中度癥狀，即有一項及以上項目≥3分的，下同）的11.2%；廣西地區(qū)的[2]發(fā)現有明顯心理問題的比例為22.17%；山東地區(qū)研究[3]發(fā)現總分≥160的比例為11.9%；廣東地區(qū)的[4]發(fā)現陽性項目為61.9%，有明顯心理問題的比例為14.4%；四川某地區(qū)研究[5]發(fā)現有明顯心理問題的占總人數的37.4%；此外陳小異[6]研究35歲以下的青年幼師發(fā)現陽性項目比例為47.18%，有明顯心理問題比例8.7%，比中小學教師比例低；而且民辦教師的心理健康嚴重程度顯著低于比公辦教師。還有研究[7]表明民辦幼兒教師顯著低于一般人群；沈陽地區(qū)研究[8]發(fā)現可能有明顯心理問題的人數占23.6%，等等。盡管各地結果不盡相同但總體看幼兒教師心理健康問題不容樂觀，表現明顯的是強迫、焦慮、人際敏感、抑郁、敵對性等。橫斷比較研究[9]發(fā)現幼兒教師在scl-90工具上各因子均值有所變化但總體均值呈上升趨勢，也就是說幼兒教師心理健康問題在逐年增多，其中尤以軀體化、強迫、抑郁、焦慮和敵對的增多最為明顯。但也有元分析[10]發(fā)現幼兒教師心理健康狀況普遍好于普通人群，且2006年之后的好于2006年之前的。

與此相關的還有以下兩類研究。

第一類是幼兒教師職業(yè)倦怠研究。該類研究有使用郭文斌[11]編制的幼兒教師職業(yè)倦怠量表也有使用教師職業(yè)倦怠量表直接施測的[6][12]，但研究結果一致得出幼兒教師普遍存在職業(yè)倦怠。第二類是幼兒教師的幸福感研究。心理幸福感研究方面，宮山的研究[13]發(fā)現心理幸福感不是很高。在職業(yè)幸福感研究[14]發(fā)現民辦幼兒教師職業(yè)幸福感不高。主觀幸福感的研究方面：濟南歷下區(qū)[15]和鄭州地區(qū)[16]幼兒教師主觀幸福觀處于中等水平。

2 造成幼兒教師心理健康問題嚴重的原因研究

從影響幼兒教師心理健康的原因的研究[17][18]中看，其原因主要有以下幾點。

①角色沖突。幼兒教師多為女性，女性在承擔工作角色的同時社會還要求扮演好家庭角色。但畢竟一個人時間精力有限二者難以兼顧，時常造成左右為難，心理負荷加大進而影響身心健康。②經濟收入低，工作任務重。幼兒教師工資低但工作時間卻很長，經常在家還要做幼兒園的工作。找不到自我價值感的同時還會引發(fā)家庭矛盾、角色沖突等。③社會地位低、關系復雜。幼兒教師尤其小班教師似乎是保姆一職且個人發(fā)展前途有限，因此個人價值得不到認可和發(fā)展。而且現在孩子多嬌慣但家長對教師期望較高，幼兒教師得“管”但“管”的度及如何“管”很是復雜，因此師生相處很有壓力。這也是當前基礎教育中整體的一個困惑。④社會支持。收入低工作時間長，顧不了家也得不到社會的認可，因此幼兒教師的社會支持較低。這會給他們的自我概念帶來負面影響進而影響心理健康。⑤個性特點。一般而言，個體的A型人格（急性子）、內向、消極的應對方式及外控型等特點更可能會影響心理健康。

3 應對策略的研究

該方面研究多是理論性的經驗式分析?？偨Y來看，主要包括以下幾條。

①增加必要的社會支持，改善社會環(huán)境。如社會的尊重（尊師重教）、家長的認可、增大社會扶持力度提高待遇等；②幼兒園改善幼兒教師評價體系，從其他方面增加教師的職業(yè)價值感或自我成就感。評價體系不夠人本化，不能得到尊重與體諒等，也會造成自我價值感降低，進而影響心理健康。③加強自我調適。影響幼兒教師心理健康的某些客觀因素（如“保姆”似的角色、現在孩子的特點和家長的期望等）是很難改變的，因此懂得一些自我調適的策略對于降低職業(yè)因素對自我身心健康的影響會有很大的幫助。

4 不足與展望

2004年[19]已總結出的問題到目前仍處在解決當中：

①研究方法簡單，測量工具單一；②缺乏各因素的內在作用機制的探討；③取樣范圍小，缺乏跨地區(qū)比較研究；④部分研究結論不統(tǒng)一；⑤干預性策略多是宏觀性調整策略，缺乏心理干預策略等。

今后應當：

①豐富研究方法?？v橫向研究設計及量化研究和質性研究相結合；②對各影響因素的內在作用機制進行探討，以便為制定提高幼兒心理健康的策略提供指導；③進行縱向研究和跨地區(qū)的比較研究；④擴大研究視角，加強心理干預性方法研究。

參考文獻：

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第3篇：教師幸福感論文范文

論文摘要：目的探討幼兒教師主觀幸福感、心理健康的現狀，及其與應對方式的關系。方法采用主觀幸福感量表、SCL一90和應對方式問卷對220名幼兒教師進行問卷調查。結果幼兒教師主觀幸福感、心理健康狀況呈中上水平；10年教齡以上的，受教育程度大專以下的中年教師在積極情緒上顯著低于其他教師(P

“有幸福感”是心理健康的主要標志之一川。主觀幸福感(Subjective well- being，簡稱SWB)是指評價者根據自定的標準對其生活質量的綜合性評價〔’〕，是衡量個人生活質量的重要綜合心理指標。幼兒教師主觀幸福感的高低，心理健康的好壞，不僅影響他們對教學的參人程度，而且對幼兒健康人格形成也會產生主要影響。而應對方式作為壓力和健康的中介機制，對人們身心健康又起著重要作用。目前，國內關于幼兒教師心理健康狀況研究日益增多，也有研究表明應對方式是影響幼兒教師心理健康狀況的重要原因「’了，但對幼兒教師主觀幸福感的研究鳳毛麟角〔‘一’〕。本文通過對幼兒教師主觀幸福感、心理健康的現狀以及與應對方式的關系探討，以期對幼兒教師主觀幸福感的提升和心理健康的維護提供一定借鑒。

1對象與方法

1. 1研究對象本研究隨機選取常州市機關幼兒園分園、藻江幼兒園、潞城幼兒園、魏村幼兒園等7所幼兒園在職教師作為研究被試，發(fā)放263份問卷，收回245份，剔除無效問卷后為220份。全部為女性，年齡在20 } 48歲。其中教齡1一5年的教師74名，5年以上一10年的教師81名，10年以上的教師65名;大專以下文憑的教師35名，大專文憑的教師126名，本科文憑的教師59名。

1.2研究工具

1. 2. 1主觀幸福感量表主觀幸福感量表包括兩個部分:生活滿意度量表和情感量表。生活滿意度量表(The Satisacrtion With Life Scale，簡稱SWLS)是Diener，Emmons和Larsen等人(1985)編制的。此量表包括5個題項，要求被試對其生活的滿意程度以及與理想生活的接近程度進行評價，采用7點計分法。該量表應用廣泛，并在多次跨文化研究中施測于中國被試，其內部一致性信度為0. 84。情感量表則采用Kaman和Flet(1983)編制的情感量表2中的20個測查積極情緒、消極情緒的項目。積極情緒維度各項目間的內部一致性系數是0. 84，消極情緒是0.74，內部一致性信度較好。量表采取5級評分制。

1.2.2癥狀自評量表(SCL-90)采用臨床癥狀自評量表(SCL-90 )。該量表包含90個項目，反映9個因子(精神癥狀群)的存在狀況，即軀體化、強迫、人際關系敏感、抑郁、焦慮、敵意、恐怖、偏執(zhí)、精神病性等。1.2.3應對方式問卷采用肖計劃于1996年所編制的應對方式問卷。該問卷包含6個分量表共62道題，每道題只有“是”與“否”兩個選項。這6個分量表包含解決問題(12道題)、自責(10道題)、求助(10道題)、幻想(10道題)、退避(10道題)、合理化(11道題)，其中解決問題一求助屬于成熟型應對方式，退避一幻想一自責屬于不成熟型應對方式，合理化屬于混合性應對方式。該量表具有較高的信度和效度

2結果

2. 1幼兒教師主觀幸福感、心理健康總體狀況由

表1可看出，幼兒教師對自己的生活滿意度呈中上水平;所體驗到的積極情緒較多，消極情緒體驗呈中等水平。心理健康狀況方面，將調查結果與國內女性常模比較(見表2)，幼兒教師在軀體化、強迫以及精神病性因子上顯著高于常模，而在其他因子上沒有顯著差異。各癥狀因子的檢出率分別為軀體化2. 5%，強迫4. 2%，人際敏感2. 5%，抑郁3. 3%，焦慮2. 5%，敵對性4. 2%，恐怖0%，偏執(zhí)1.7%，精神病性1.0%。至少存在1項以上陽性癥狀因子的幼兒教師17名，占總人數的7. 5%。檢出率排序為前3位的心理問題分別是強迫、敵對、抑郁。

2. 2幼兒教師主觀幸福感、心理健康個體差異

2. 2. 1幼兒教師主觀幸福感的個別差異為探討幼兒教師主觀幸福感的個別差異，以教齡、文化程度為自變量，以主觀幸福感的三個指標為因變量，對樣本進行多元方差分析。

結果發(fā)現，積極情緒、消極情緒在文化程度上的主效應差異顯著。做進一步Post Hoc檢驗發(fā)現，大專以下學歷的教師的積極情緒顯著少于其他學歷的教師，而消極情緒顯著多于其他學歷的教師。并且教齡、文化程度效應在積極情緒上顯著(F(4，211)=2.67 ，P

2. 2. 2幼兒教師心理健康的個別差異結果發(fā)現，軀體化、抑郁和焦慮僅在教齡上的主效應差異顯著。做進一步Post Hoc檢驗發(fā)現，10年及以上教齡的教師在軀體化和抑郁、焦慮癥狀上顯著高于其他教齡的教師。

2. 3幼兒教師應對方式與主觀幸福感、心理健康的關系為研究應對方式對主觀幸福感、心理健康的影響作用，分別以主觀幸福感的三個維度為因變量，將應對方式的三個維度自變量進行線性回歸分析，結果如表5、表6所示。

從表5可以看出，幼兒教師所采取的應對方式對主觀幸福感有顯著的預測作用，成熟型應對方式有助于積極情緒的獲得和個體生活滿意度的提升; 不成熟型應對方式則會造成負向情緒的增多，有礙生活滿意度的提升;而混合型應對方式對主觀幸福感預測作用不大。

從表6可看出，在心理健康方面，成熟型應對方式有助于心理健康的良好發(fā)展，而不成熟型應對方式有礙于幼兒教師心理健康的發(fā)展;混合型應對方式對心理健康預測效應不顯著。

3討論

3. 1幼兒教師主觀幸福感和心理健康現狀從上述研究可以表明出幼兒教師的生活滿意度、積極情緒體驗呈中上水平。這與對小學教師的主觀幸福感研究結果一致[v]。原因可能是幼兒教師這一職業(yè)特點從總體上來看是符合女性特質的，在工作中與其接觸的都是天真活潑、沒有心計的幼兒，工作關系相對簡單。每天和孩子們在一起，工作雖然累點，但心態(tài)也會隨之年輕。同時，幼教工作本身給老師很大的自主性，老師們在一定范圍內能決定課程內容。而且她們不用面對升學壓力，工作中教學壓力相對較低。工作也比較穩(wěn)定，大多數幼兒老師不用面臨

下崗壓力。

大專以下學歷的幼兒教師積極情緒顯著少于其他學歷的教師，而消極情緒顯著多于其他學歷的教師。尤其是那些教齡在10年以上的大專文化程度以下的中年教師在積極情感上顯著低于其他教師。這種結果和當今社會學歷至上的現狀是吻合的，學歷在某種程度上顯示了一個人的社會地位?，F在的幼兒園也是注重學歷的地方，學歷高更易受到重視，也具有更強的競爭力，一些學歷較低的幼兒老師在這樣激烈的競爭熱潮中難免會出現較多的負面情感。而學歷偏低、教齡較長的中年教師覺得無力改變現狀，所體現的積極情緒更低。

第4篇：教師幸福感論文范文

論文摘 要：英語學科，本就是所有高等院校和高職學校任何一個專業(yè)都必須修習的一門課程。但當前的高職英語教學，很大程度上還是把英語作為任務來完成，卻忽視了師生課堂幸福感的滿足，在教學理念、教學方法上還存在著很多問題，從增強師生的課堂幸福感為切入點，來探討改進英語教學的策略。 

 

高職學校的英語教學，是一門把語言內容轉化為具體行為能力的課程，其實踐性很強。然而當前的高職英語教學，存在著諸多不容忽視的問題。尤其是在“課堂幸福感”這一全新概念提出來之后，我們更應該認識到：當前的高職英語教育，最急需解決的問題即在于師生課堂幸福感的缺失。筆者結合自己的教學實踐和經驗，從“課堂幸福感”出發(fā)，淺談一下高職英語教學的問題及對策。 

一、高職英語教學中存在的問題 

1.生源質量差 

隨著大學擴招，生源質量逐年滑坡。很多高職新生英語基礎相當薄弱，在校生英語水平參差不齊。面對學生的學習能力、基礎狀況，任課教師往往很難提高要求，教學改革難以實施，教學效果不盡如人意。 

2.教學方法和觀念落后 

很長時間以來，高職英語教學大多仍以課堂為中心、以書本為藍本、以教師講課為主導，而且一些教師在教學中又存在著重知識傳授、輕技能訓練，重考試成績、輕能力培養(yǎng)等現象。只注重詞匯、語法、翻譯的教學而忽視學生的個性，也缺乏實踐體驗和運用鞏固，缺乏師生互動，這就使得教學結果不盡如人意。 

3.教學目的重考證、輕應用 

長期以來，高職英語教學基本是以應付等級考試為核心，等級考試過級率也一直是衡量高職院校英語教學質量的重要尺度，大部分學校還把它作為教學評估的重要手段之一，教師和學生也都把這種考試作為英語教育和學習的最終目標。不可否認，等級考試會讓學生的英語能力有所提高，也受到社會的認可，但畢竟不能全面反映學生的英語實際水平，這種“證書”教育下出來的學生，即使通過了三、四級考試，步入社會后在英語應用能力，特別是所涉及的專業(yè)英語方面仍表現出嚴重的不足，不能滿足當今社會生產、管理、服務等領域對復合型、應用型人才的外語能力的需求。 

4.課堂教學中師生缺乏“幸福感” 

在當前的高職英語教學中，“課堂幸福感”是一個“只知其名，不踐其行”的名詞。師生都只知其義而不明其理，在高職的英語課堂上，其目的性是比較強的。就是應付考級，教師為了教學而教學，學生為了學習而學習，課堂略顯枯燥無味，不可否認，在課堂教學中，一些教師也會很注重教師教授與學生的自主實踐的結合，再加之教授一些解題思路與技巧，課堂也是很有探索性的，但之于整個高職英語的教學現狀而言，這還是遠遠不夠的。再者，我們還必須客觀地認識到這樣一個無奈的現實：現在大學英語課程，非英語專業(yè)的個別系希望縮減每學期授課次數，整體上縮短授課的時間，從而給教學帶來了壓力，英語教學基本就是在趕課時，學生沒有充足的時間來進行口語訓練，也很難在課堂上進行語言實踐。 

二、高校英語教學的改革策略 

1.改革課堂教學模式 

課堂教學模式應由教師為中心轉變?yōu)橐詫W生為主體，在課堂上，學生應成為核心，老師只是起推動者、引導者的作用，幫助學生做好自主學習，合作學習。教學課堂要采取多種模式，激發(fā)學生的自主參與意識，努力創(chuàng)造一種輕松、和諧的課堂學習氣氛和一種合作學習的環(huán)境。在大學英語的教學過程中，師生之間的交流是最關鍵性的一個環(huán)節(jié)。 

2.改進教學策略，堅持“學以致用”的教學思想，引導學生從重“語言知識”向重“語言運用”轉變 

語言是社會交際需要和實踐的產物。語言只有在交際中、在使用中才有生命力，也才能真正掌握。這是通過實踐逐步培養(yǎng)和習慣的過程。人們在使用語言的過程中才能真正掌握這一語言，這是語言學習能成功的保證。掌握語言知識是運用語言的基礎，但知識并不等于能力，掌握也并不意味著會用。在高職英語教學的過程中強調精講多練，學練結合，說練結合，才能真正掌握和運用，通過訓練語言知識的實際運用，培養(yǎng)和提高語言交際的能力。 

3.建設“幸福課堂”，提升高職英語課堂教學中師生的幸福感 

幸福課堂是高效的。是讓學生在有限的時間內學會學習，掌握技能和方法，內化提升情感，在輕松快樂中達到教學目標，而非運用機械的、摧殘學生身心的方法去獲得所謂的成功和高分數，從而挫傷學生的學習興趣和對知識的渴望。 

在高職英語教學的課堂中，尤其要注意構建幸福課堂，要讓師生在英語課堂上找到幸福感。具體做法是“四環(huán)模式”。 

“四環(huán)模式”即“自學、問題、精講、精練”四環(huán)相扣，構成一個以發(fā)現問題、解決問題為中心的獲取知識、習得技能、享受成功的幸福課堂。該模式在教學過程中強調學生自學、提出問題、解決問題、再發(fā)現問題、老師講解點撥和糾錯評價、適時反饋練習等環(huán)節(jié)，這四個環(huán)節(jié)是密不可分的，只有將之恰如其分地運用于高職英語課堂的教學過程中，才能取得好成績。 

總而言之，當前的高職英語教學中，要注意師生幸福感的培養(yǎng)，構建幸福課堂，全面提升高職英語課堂教學的質量和效率。 

參考文獻： 

第5篇：教師幸福感論文范文

2008年以來，國家投入大量資金，實施“中西部地區(qū)特殊教育學校建設”項目，特教教師培養(yǎng)、培訓工作將成為今后特殊教育工作的重點。[1]云南是我國少數民族最多的省份之一，少數民族地區(qū)有著它本身的民族文化背景和地域特色，這些都影響著該地區(qū)特教教師的職業(yè)幸福感。教師職業(yè)幸福感是指伴隨教師對職業(yè)、教育教學活動和從業(yè)收益的認識、評價而產生的以積極體驗為主導的較穩(wěn)定的情感體驗。[2]了解少數民族地區(qū)特教教師的職業(yè)幸福感現狀，為該地區(qū)特教教師培養(yǎng)、師資管理政策的調整提供依據。

二、研究方法

1. 研究對象。調查共抽取了云南8所少數民族地區(qū)的特殊學校小學教師120名，收回有效問卷104份，有效率為86.7%。其中女教師80人，男教師24人；低年級組教師33人，中年級組教師38人，高年級組教師33人；教齡在0-1年的6人，2-5年的54人，6-10年的24人，11-20年的18人，21年以上的2人。

2. 研究工具。本研究選用由姜艷修編的《小學教師職業(yè)幸福感問卷》作為評定工具。問卷共8個因子，分別為：領導關系、工作情感、同事關系、成效感、從業(yè)動機、軀體健康、工作熱情、學生關系；共43個測驗項目，每個項目5個選項，分別為：非常不符合、有些不符合、一般、有些符合、非常符合，原始賦分方法為“1分、2分、3分、4分、5分”。由于該量表已經被國內學者采用，具有很好的信度和效度，所以不再進行信度、效度檢驗。

3. 統(tǒng)計方法。采用統(tǒng)計軟件SPSS16.0對數據進行統(tǒng)計分析和處理。

三、調查結果

1. 云南少數民族地區(qū)特教教師職業(yè)幸福感總體狀況。

表1 特教教師職業(yè)幸福感水平得分

教師的職業(yè)幸福感以總分的平均值為測量指標，最低分1分，最高分5分，理論中值為3分，得分越高職業(yè)幸福感越強。由表1可見，云南少數民族地區(qū)特教教師總體職業(yè)幸福感的平均值為1.32，職業(yè)幸福指數偏低。各因子由高到低依次為：從業(yè)動機、同事關系、軀體健康、工作情感、領導關系、成效感、工作熱情、學生關系。

2. 不同性別教師的職業(yè)幸福感比較。由表2可見，特教教師在職業(yè)幸福感總分上存在性別差異，女性特教教師的職業(yè)幸福感高于男性特教教師。另外，在工作情感和軀體健康這兩個因子上存在顯著差異，女特教教師的因子分均高于男教師。

表2 不同性別教師職業(yè)幸福感差異現狀

注 *p<.05 **p<.01 ***p<.001 下同

3. 不同年級教師職業(yè)幸福感的差異比較。云南省特殊學校實行六年制，一二年級屬于低年級，三四年級屬于中年級，五六年級屬于高年級。我們根據教師所教年級的不同，把教師分為低年級教師、中年級教師、高年級教師三組。表3結果顯示，不同年級組教師職業(yè)幸福感在學生關系因子上存在顯著差異。中年級組教師的得分最高，低年級教師得分最低。

表3 不同年級的教師職業(yè)幸福感水平差異比較

4. 不同學歷的教師的職業(yè)幸福感比較。根據受教育程度，將教師的學歷分為三類：中專、大專、本科及以上。從表4可以看出，不同學歷特教教師在職業(yè)幸福感的總分上存在差異，大專學歷的特教教師的職業(yè)幸福感高于中專和大學以上特教教師。另外在從業(yè)動機上，不同學歷教師的職業(yè)幸福感存在顯著差異，受教育程度為大專的教師得分最高，中專的教師得分最低。在與學生關系因子上也存在差異，中專學歷的教師得分高于其他學歷的特教教師。

表4 不同學歷的教師職業(yè)幸福感水平差異比較

5. 不同教齡教師職業(yè)幸福感對比。我們把教師的工作年齡分為六個類型，0-1年，2-5年，6-10年，11-20年，21-30年，30年以上。從表5看出，不同教齡的特殊教師在職業(yè)幸福感的總分上無明顯差異，工作2-5年特教教師的職業(yè)幸福感最低。在軀體健康因子上存在較顯著差異，工作0-1年的教師得分最低；在同事關系因方面，教齡在2-5年及6-10年的教師得分低于工作11-20年的教師；在成就感因子方面也存在較顯著差異，教齡在20年以上的教師成就感最低；在工作熱情因子方面存在顯著差異，0-1年的新近教師得最高，2-5年教齡的特教教師得分最低；在學生關系因子教齡在6-10教師得分高于其他教齡的教師， 存在顯著差異；在工作情感因子上，工作0-1年的教師與工作2-5年的教師存在差異。

四、討論

1. 特教教師職業(yè)幸福感的總體情況。調查結果顯示，云南少數民族地區(qū)特教教師職業(yè)幸福感的總平均分為1.32，總體情況不容樂觀。少數民族地區(qū)經濟不發(fā)達，教育資源比較欠缺，特別是對于特殊教育的關注度較沿海及中部發(fā)達地區(qū)相差較遠。教師的待遇、發(fā)展空間、專業(yè)成長都受到不同程度的限制，這是導致該群體職業(yè)幸福感總體不高的原因之一。其二，由于特殊兒童的差異性、復雜性往往使教師感到付出很多卻收獲甚微，而特殊兒童自身的教育需求、家長的過分期望又使得教師壓力倍增。

職業(yè)幸福感各個因子中，從業(yè)動機的得分最高，而學生關系的得分最低。特殊教育不同于普通教育，期間所需花費的時間和精力是相當多的。選擇這一神圣而又艱辛職業(yè)背后的動機將是決定其是否體驗到幸福感的關鍵因素。如果你出自熱愛特殊教育，愿意盡己所能幫助這些孩子的話，那么你所體驗到職業(yè)所帶給你的幸福感就高。另外，特教教師是經常處于應激狀態(tài)下的教師群體，她們長期面對差異不同的特殊學生，教學的成效感比較低，容易對教學對象產生負面情緒；加上特殊學生的溝通存在障礙，較難與教師建立比較穩(wěn)定的關系，這些都影響著教師的職業(yè)幸福感。

2. 特教教師在性別、學歷、教齡變量上的差異。在本研究中，男性教師職業(yè)幸福感較女性教師職業(yè)幸福感低。首先，從性別比例上可以看出女教師占76.92%，男教師僅占23.98%。云南少數民族地區(qū)存在著特教教師性別偏向化、單一化的問題。男教師處于少數群體地位，無論在與同事相處還是工作開展方面都有困難。其次，工資待遇偏低，發(fā)展空間受限以及工作安排不合理等原因也會造成男教師幸福感偏低。另外，工作情感和軀體健康兩項因子顯示存在顯著性別差異，而且女教師的得分要高于男教師。究其原因其一女性偏向追求穩(wěn)定，競爭壓力小的職業(yè)，教師這一職業(yè)是非常符合女性特點的，加上女性先天的親和力以及耐心，因此對特教工作偏向積極情感。而男性特點與女性不同，對于長期枯燥刻板的工作更易產生倦怠。由于 長期處于一種消極被困的情感中，男性教師比女性教師更易出現健康問題。

從不同學歷教師職業(yè)幸福感的得分比較上發(fā)現，教師職業(yè)幸福感并不一定隨著學歷的提升而升高。擁有大專學歷的特教教師職業(yè)幸福感最高，擁有中專教師的職業(yè)幸福感最低。中專學歷教師自身的知識結構和能力較為薄弱，較少有系統(tǒng)的學習特殊教育的機會。而大專學歷的教師近年來多數是從專業(yè)的特殊教育學校畢業(yè)的，特殊教育專業(yè)基礎厚實，實踐能力較強，對于從事自身專業(yè)的工作上手快，效果佳。除此，在轉崗情況嚴重的云南地區(qū)，具有專業(yè)知識的特教教師優(yōu)越感強，這些原因使得大專學歷的特教教師職業(yè)幸福感最高。在從業(yè)動機因子上，擁有大專學歷的教師得分高于中專和本科學歷的教師。就現在的社會情況而言，教師待遇好，能擁有一份有編制的工作是很不容易的事。云南特殊教育事業(yè)由于正值發(fā)展階段，對教師學歷上的要求相對要低，這給了?？飘厴I(yè)生一個獲得編制工作的好機會。他們會比本科生更珍惜、更渴望這樣的一個工作機會。

在本研究中，不同教齡的特殊教師職業(yè)幸福感總分無明顯差異。其中工作2-5年特教教師職業(yè)幸福感最低。該教齡剛好處于中間階段，既沒有了新教師的熱情與好奇，也缺乏老教師的業(yè)務精湛和人際關系，容易產生迷茫感。而這一階段的特教教師專業(yè)化程度以及業(yè)務技能都不高，加上人際關系、職稱競爭、家庭生活等各方面的壓力使他們的職業(yè)幸福感體驗較少。另外，除從業(yè)動機和領導關系兩項因子外，其余各因子都由于教齡不同出現差異性。工作1年的新教師剛走上工作崗位，對自己的新生活新工作充滿激情，比較容易得到滿足，因此體驗到的成效感和工作熱情比較高。同時，新手由于經驗和熟練技能的缺乏，在學生關系上比老教師要欠缺，也會因為沒掌握技巧和習慣高強度工作而感到身體疲憊；6-10年教齡教師正處于人生的最佳階段，無論從業(yè)務還是自身發(fā)展來說都是上升期，對學生管理及教學已形成自己風格，因此在身體狀況以及與學生關系上都較其他組別的教師好。11-20年的教師屬于老教師，他們的教學經驗豐富，知識體系完善，有較好的人際關系、受人尊重，因此在同事關系方面好于其他組別。研究中還發(fā)現，目前云南省特教教師偏年輕化，在本次調查中教齡在1-5年的教師人數比例高達60%，而這一階段特教教師的職業(yè)幸福感較低，這也是云南省目前特教教師師資存在的問題。

3. 特教教師在教學不同年級上的差異。在本研究中，不同年級特教教師職業(yè)幸福感沒有顯著差異。特殊學校里低年級教師雖然教學任務也較輕，但特殊學生不同于正常學生，低年級的教師更多的是要糾正特殊學生存在的一些行為問題，引導他們適應學校生活，一樣肩負著重任。而中、高年級雖然教學任務要較低年級重一些，但特殊學校沒有較大的升學壓力。因此，特教教師雖然教學年級不同，但職業(yè)幸福感并沒有受到太大影響。在學生關系因子上，中年級組的教師與其他兩組教師存在著顯著性差異。之所以中年級組教師與學生關系較其他組得分高，是因為經過低年級階段的相處，到了三四年級老師與學生之間的溝通及了解加深，師生互動力度加大。

五、小結

1. 云南少數民族地區(qū)特教教師總體職業(yè)幸福感水平較低；

2. 特教教師職業(yè)幸福感總分上不存在性別差異。在軀體健康和工作情感兩因子上存在顯著差異；

3. 不同學歷教師職業(yè)幸福感存在差異；

4. 不同年級教師職業(yè)幸福感總分上不存在顯著差異，但在學生關系因子上存在顯著差異；

5. 不同教齡的教師職業(yè)幸福感存在差異。教齡處于2-5年的教師職業(yè)幸福感最低。

參考文獻：

[1]章永，張楊.四川省特殊教育教師現狀調查報告[J].基礎教育，2012，9（5）：92-98.

[2]趙斌等.川渝地區(qū)特殊教育學校教師職業(yè)幸福感狀況及影響因素的研究[J].中國特殊教育，2012：42-46.

[3]姜艷.小學教師職業(yè)幸福感研究[D].碩士論文.蘇州大學，2006.

第6篇：教師幸福感論文范文

為了全面了解高職教師主觀幸福感的狀況，“北京高職教師主觀幸福感調查研究”課題組，采用非概率抽樣中的方便抽樣方法，對北京市多所高職院校的500多位高職教師發(fā)放自行設計的《高職教師主觀幸福感調查問卷》（以下簡稱“問卷”），得到有效樣本426個，后期采用SPSS 19.0軟件進行統(tǒng)計分析。

1本次實證研究的部分統(tǒng)計數據

在調查高職教師“工作中感到不幸福的主要原因”的題目中，共設置10個選項，要求最多選3項。從統(tǒng)計結果來看，第一重要的因素為 “學生素質不好，難教”（178次選擇，占總選擇次數的17.0%，有42.1%的樣本選擇此項），第二重要的因素為“很少獲得成就感”（171次選擇，占總選擇次數的16.4%，有40.4%的樣本選擇此項），第三重要的因素則是“工作煩瑣機械”“評價機制不合理”“學校管理不當”，分別有超過1/3的樣本選擇了這些項目。具體見表1。

在考查高職教師“總體上感到不幸福的主要原因”的題目中，共設置14個選項，要求最多選3項。從統(tǒng)計結果來看，第一因素為“自己和家人的身體不健康”（236次選擇，占總選擇次數的20.1%，有55.5%的樣本選擇此項），第二因素為“收入太低（188次選擇，占總選擇次數的16.0%，有44.2%的樣本選擇此項）。第三因素則是“個人發(fā)展前景不好”“不能實現自我價值”，分別有超過35%的樣本選擇了這兩個項目。具體見表2。

2影響高職教師主觀幸福感的一般因素分析

結合國際上主流的主觀幸福感的測量方式，我們首先從身心健康、物質生活、生活安逸、個人價值實現、工作滿意度、家庭生活、人際關系七大方面來探討高職教師的主觀幸福感。

馬斯洛的需求層次理論認為，維持自身生存的最基本的要求健康的身體是人們進行幸福生活的基本條件。在調查高職教師“總體上感覺不幸福的主要原因”的題目中，“自己和家人的身體不健康”在全部14個選項中排名第一。

在物質生活方面，問卷所有涉及收入對幸福感的影響的題目，收入這一因素都顯得非常重要。而在樣本的收入分布上，目前年收入5萬～8萬元的教師占49.5%，對收入的滿意程度則傾向于一般偏不滿意一極的評價。

生活的安逸程度，也可以稱之為生活的穩(wěn)定和安全情況。當生理需要得到滿足以后就要保障這種需要。對職業(yè)選擇的原因分析，在426份有效回答中，選擇“工作較穩(wěn)定”的教師142人（33.3%），而“假期較多”占據第三位，83人選擇（19.5%）。有58.9%的教師會經常盼望著假期的到來。但在主觀幸福感的影響和增進因素中，生活安逸并不是最重要的因素。

現代社會，家庭的情感功能在某種程度上有所加強。在問卷中，涉及家庭的問題較少。在訪談中，有一位高職教師對這個問題進行了深入的分析，用木桶理論說明，家庭生活往往是一個人主觀幸福感這一大木桶的短木板，當家庭生活出了問題，對一個人來說是非常痛苦和無奈的。

在人際關系方面，本研究側重于調查在高職教師的日常工作中，與領導、同事、學生三者之間的關系。雖然在問卷中，“工作中，高職教師自認為感到不幸福的主要原因”這個問題，“學生素質不好，難教”排名第一，但在涉及人際關系的項目中，數據表明高職教師的人際關系狀況普遍較好。

工作情況是被調查者對自身職業(yè)的認可程度和滿意程度，對其能否感到幸福有重要影響。在一天工作結束時，狀態(tài)不理想的老師所占比例值得關注，感覺身心疲憊的老師占了總數的27.7%。對壓力狀況的評價呈現一般同時傾向于壓力較大的一極。在工作中最大的壓力源是“職務晉升和評職稱”（42.5%）。在日常工作中，69%的人選擇偶爾能夠體驗到幸福。在訪談中我們還發(fā)現，各種類型的高職院校都會緊跟市場要求進行專業(yè)調整，使得教師需要經常面對專業(yè)、課程的更換，造成工作上安全感和穩(wěn)定感不足。

個人價值實現程度，是馬斯洛層次需求中最高等級的需求，是幸福感來源的最高境界。我們在此次調研中，從專業(yè)發(fā)展、成就感等角度考查了個人價值的自我實現程度。高職教師目前專業(yè)發(fā)展的需要比較強烈，追求專業(yè)發(fā)展的目的是為了自我提升（49.5%）。這說明高職教師有著比較強烈的自我價值實現的需要。在對整份問卷的數據進行統(tǒng)計和分析發(fā)現，在所有涉及自我實現的題目中，該因素都是最為重要的項目之一。

3影響高職教師主觀幸福感的特殊因素分析

文獻研究和我們調查的數據都顯示，在上述七個方面之外，還有一些突出的因素在影響著高職教師的主觀幸福感，我們可以把這些因素歸納成為外界客觀因素。這主要包括：社會價值導向、學校管理、評價機制、生源狀況。

第一，從社會價值導向來看，社會對高職教育沒有足夠的重視。雖然國家近年來非常重視職業(yè)教育，但是傳統(tǒng)的學歷教育的思維在社會上依然根深蒂固，從政府重視到大眾認同，社會價值導向改變需要一定的時間。

第二，學校管理，目標管理是高職院校創(chuàng)新管理方式、提高管理水平的一種有效方式，但在實際運作中，可能會存在的行政量化、目標體系固化、目標考評表象化等問題，會使得教師重視日常事務性的工作，而忽視對學生、學校、自身最重要的專業(yè)發(fā)展，特別是實踐能力的提高，造成高校管理行政化。

第三，評價機制。在職稱評定中，現有的高職教師平時教學看實踐能力，評職稱則是注重考查科研。職業(yè)教育和學歷教育的最大不同之處在于，職業(yè)教育更加關注學生的實踐能力，強調學生能力與市場需要的無縫對接，這要求高職教師根據市場需要來進行教學和課程改革，要把最重要的精力放在提高自身和學生的實踐能力上，而不是撰寫研究型的學術論文，但目前，高職教師在評職稱中并沒有突出實踐能力。

第四，正是因為社會對高職教育重視不足，綜合素質較好的學生在進行報考時，一般不會將高職院校列入自己的志愿。通常，高職院校只是學習成績不好的學生的無奈選擇，生源質量成為制約高職教師主觀幸福感的重要因素。

這幾個因素是相互聯(lián)系的，其中，社會價值導向是決定性的因素，直接決定了生源素質，也對學校管理和評價機制產生影響。

4結論

收入和自我實現（專業(yè)發(fā)展、成就感）是高職教師主觀幸福感最重要的兩個影響因素。其次是日常工作、健康和外界因素（社會價值導向、學校管理、評價機制、生源狀況）。

從馬斯洛的需求層次理論來看，收入和自我實現分別是其理論中最低和最高層次的需要，一般來說，低層次的需要滿足之后，人類會有高層次的需要，但在我們的調研中，這兩個極端需要是非常明顯的、最重要的影響高職教師主觀幸福感的因素。

具體來說，高職教師對目前收入狀況的評價傾向于一般偏不滿意的一極，認為收入是提高幸福感的重要方面。認為當前工作從一定程度上限制了個人的發(fā)展，成就感不足，而且認為成就感是幸福感非常重要的影響因素。我們認為，這可能是由于高職教師特殊的社會地位和角色所造成的。

第7篇：教師幸福感論文范文

隨機抽查男教師819人女教師1 073人

近年來，教師職業(yè)效能感越來越受到各界關注。中山市教育局教研室梁劍玲老師稱，教師職業(yè)效能感會影響到老師在教學方面的努力程度和堅持性，以及教學策略和在教學方法上的改革。為了解職業(yè)效能的具體影響，她以隨機抽樣的方式對中山市中小學教師進行了問卷調查。她共發(fā)放了2 252份問卷，回收了2 243份，其中有效問卷1 892份，包括男教師819人，女教師1 073人。

她采用了兩份問卷進行調查，分別是《中山市中小學教師職業(yè)效能感問卷》與《SCL-90心理健康自評量表》，前者為其自編問卷，包括職業(yè)狀況、社會支持、人際交往、生活滿意度、過往經驗5個方面的41道題目；后者涉及感覺、情緒、思維、意識、行為、生活習慣、睡眠等，被公認為具有容量大、反映癥狀豐富、能準確刻畫自覺癥狀等優(yōu)點。測試教師按照問題與自己的符合程度進行評分。

6～10年是教學效能感高峰

她的調查結果顯示，隨著年齡的增長，職業(yè)效能感總分呈近似平緩的“V”型發(fā)展趨勢，最低谷出現在40至45歲的教師群體，最高分是50歲以上的教師。另外，40至45歲的老師心理健康狀況最差。

梁劍玲稱，從測試結果看，教師教學效能感的高峰教齡在6～10年。40至45歲的教師正處于職業(yè)的中期，家庭的壓力、社會的責任相對較大，因而對自己的前途命運特別關注，對職業(yè)的期望和自我發(fā)展的需求也較高，高期望和低現實之間的差距常常會導致他們產生付出得不到回報的感覺，工作滿意度低，進而對工作的熱情逐漸喪失，逐漸減少對工作的投入，進入所謂的“職業(yè)挫折階段”。這時，教師的職業(yè)效能偏低，心理健康水平也相應較低。但隨著教師教齡的增長，職業(yè)效能還會繼續(xù)呈上升的趨勢。

小學教師心理狀況優(yōu)于中高職

她的研究還顯示，對職業(yè)前景越有信心的教師心理健康水平越高；小學教師的職業(yè)效能感顯著高于初中與高中教師的職業(yè)效能感；而心理健康狀況方面，小學教師的心理健康水平最高，其他學齡段老師無顯著差異；另外，收入越高，教師的效能感越強，心理健康狀況越好。

她認為，小學教師之所以心理狀況最好，主要是因為他們工作中要求的專業(yè)知識和專業(yè)技能沒有中學教師高，且易受學生信賴，其職業(yè)需要能得到較充分的滿足。她指出，教師的職業(yè)需要是教師工作積極性的內在源泉，不同教師的職業(yè)行為及取得的教學成效的差異很可能是由于教師的職業(yè)需要存在差異造成的。因此，作為學校領導，要為教師指明實現工作目標的途徑，并為教師提供必要的支持和指導，掃除這一過程中的各種障礙，使他們更容易完成教學任務，這對提高教師心理健康水平很有必要。

“心靈下午茶”提升老師幸福感

“教師幸福感是教育幸福的前提，以往我們多注重教師的專業(yè)發(fā)展和成長，忽視了對教師的人文關懷。”日前，記者從中山市西區(qū)小學獲悉，為提高教師的幸福感，緩解教師的壓力，該校推出了“心靈雞湯”活動，并定期為老師提供“下午茶”，而以此命名的“心靈下午茶”研究于日前獲批省級立項。

據項目負責人、西區(qū)小區(qū)校長蘇文森介紹，有研究顯示，82.2%的教師感覺壓力大，10個教師就有3個倦怠工作，近四成教師生存狀況不佳。在長期的工作實踐中，他們發(fā)現：由于長期在高負擔、超負荷、強責任的環(huán)境下工作，教師的幸福感下降。如此一來，也影響了正常的教學。因此，需要研究如何減輕教師負擔，探討提升幸福感的途徑和方法?；诖?，西區(qū)小學采取了相關的改善措施，并以此為課題開展了研究。

“我們學校周三都有糖水或下午茶，校長每周還會給大家送上‘心靈雞湯’?！痹撔５掠敝魅锡R桔蘭說，自2013年9月起，學校領導每周都會給老師們發(fā)送“心靈雞湯”短信，教老師們適時用智慧和內心的力量調適自己的心理，給自己減壓，努力營造快樂的環(huán)境，讓學生快樂，讓自己快樂。另外，校長與學校領導十分注意與老師們的溝通方式與方法，經常鼓勵大家，“校長經常說，‘對人傷害最深的不是肉體，而是語言。’因此，他幾乎從不正面批評人。有什么錯，總是非常委婉地指出來。”齊桔蘭說。除上述措施外，西區(qū)小學每學期都會面對教師，定期舉行專題心理團體活動。通過心理團體活動的開展，解決教師的情緒問題；同時，還定期聘請專家進行專題培訓和指導，以此提高教師相應的心理保健知識與能力。另外，還通過健身運動、讀書活動、養(yǎng)生講座等形式，引導教師轉變觀念和改善健康狀況以增強幸福感。

名詞解釋

第8篇：教師幸福感論文范文

一、什么是幸福教育？

世界著名的教育家烏申斯基說：“教育的主要目的在于使學生獲得幸福?！笔裁词恰靶腋＝逃保俊靶腋＝逃褪窃诮逃袆?chuàng)造、生成豐富的幸福資源?！彼且匀说男腋Ｇ楦袨槟康牡慕逃?，目標是培養(yǎng)人體驗幸福、創(chuàng)造幸福、給予幸福的能力。

二、實施幸福教育的途徑

1.構建幸福校園。幸福的校園，應該有精美雅致的校園環(huán)境、溫馨和諧的校園文化和促學凈思的校園氛圍。學校布局應落落大方、科學合理；學校建筑應莊重神圣，錯落有致。要把外在的高雅華美與內在的精神內涵統(tǒng)一起來，努力營造溫馨儒雅的優(yōu)美環(huán)境、和諧向上的精神氛圍；因情置景，因愛生美，激發(fā)廣大師生熱愛學校、熱愛工作、熱愛學習的情感，從而形成積極健康向上的精神風貌。在具體的建設上，應該著眼于以下三方面。

（1）全員參與。集思廣益，系統(tǒng)規(guī)劃。當師生置身于校園時，他們會感覺這里有自己的思想、自己的主張、自己的創(chuàng)造，這種主人翁的意識和自豪感本身就是一種幸福。

（2）外部環(huán)境。注重發(fā)揮顯性文化的教育作用，讓每一片葉子都能抒情，讓每一面墻壁都會說話，以個性化的語言去展現師生風采，將學校的辦學理念和特色以多種方式呈現，對內引領師生的教育行為，對外彰顯學校的教育品質。

（3）內部環(huán)境。創(chuàng)設“文化長廊”，班級環(huán)境的布置兼顧共性與個性，實驗室的布置突出功能，辦公室的布置則突出規(guī)范和溫馨，以喚起師生的愉悅和思考，使師生工作著、學習著、并健康快樂幸福著。

2.成就幸福教師。領悟幸福內涵，教師先行。只有事業(yè)型教師才能享受到職業(yè)帶來的幸福感，為此，提出“幸福教師”的標準：①人格能得到充分的尊重。②有較好的經濟待遇。③有良好的工作環(huán)境和合作團隊。④有健康的身體和良好的心理素質。⑤有共同的核心價值觀和共同的追求目標。⑥有良好的專業(yè)成長平臺。⑦每個人都有施展自己才能的平臺。⑧有過硬的業(yè)務素質。⑨有高尚的情操和良好的職業(yè)道德。⑩有較高的社會地位。

怎樣才能成就幸福教師呢？可以從以下幾個方面來構建學校的教師管理策略和思想。

（1）建章立制，有規(guī)可依。一所學校沒有規(guī)章或規(guī)章制度不健全，將給管理帶來混亂，無章可行，長期爭論，做事無準則，衡量無標準。因此，學校必須用制度管人、用制度管事。不管對什么人，在制度面前一視同仁，執(zhí)行制度公開公正，這樣才能使各項工作有章可循，使師生的行為得到規(guī)范，使學校工作能沿健康軌道前進。

（2）寬松環(huán)境，強化民主管理。實行校務公開，凡學校重大決策、重大事情、重要文件、各項考核一律實行校務公開，尤其關系到學校與家庭、社會的重大事情及教職工的切身利益問題等都一律實行校務公開，增加透明度，便于學校民主管理；建立校長信箱，廣納群眾意見，使廣大教職工都能參與到學校管理工作上來，人人出力，人人有責。

（3）形成學校的核心價值觀，利用各種場合解讀學校的幸福教育辦學理念，讓所有教師將其變成自己的自覺行為，在工作中能創(chuàng)造性的理解并執(zhí)行學校的核心辦學理念，形成學校精神和共同的價值取向。

（4）構建師德師風考核評價系統(tǒng)，讓教師職業(yè)成為干凈的、高尚的職業(yè)，校園成為精神特區(qū)，教師的行為區(qū)別于其他職業(yè)者，思想言行不能有一點污漬，否則就會污染學生，影響教師的人格修養(yǎng)。師德師風建設的目標就是讓教師遠離庸俗、遠離銅臭、遠離低級趣味，讓教師心中永遠有追求。具體的措施和辦法就是構建一套具有可操作性的師德師風考核體系，定期開展系列講座，并結合上級教育管理部門的有關規(guī)定，納入教師考核評價體系。

（5）塑造一支有力的領導班子。一個好的學校領導班子的標準是：有事業(yè)追求和很強的責任意識：有堅定的教育理想；有高尚的情操（勤政和廉政）；有思想（能做課題、能寫論文，能開講座）；有實干精神（深入基層）；有過硬的業(yè)務能力（能上好一門課，管好一個部門）；有奉獻精神；有大局觀；有合作意識；有創(chuàng)新精神。按照這10項要求，構建一套干部考核評價體系。

（6）搭建良好的教師專業(yè)成長平臺。要讓教師幸福，就要讓教師有自我價值實現的平臺，因此構建一套教師專業(yè)成長的平臺尤為關鍵，我的具體設想是：

①構建“書香校園”。修建教師書吧，組織讀書沙龍，撰寫讀書心得。同時，將教師業(yè)務學習納入績效考核。

②建立教師專業(yè)成長檔案。開展有效的職業(yè)生涯規(guī)劃，讓每位教師都有自己的專業(yè)化成長短期規(guī)劃和中長期規(guī)劃，讓每位教師有追求、有目標。學校要重視教師的內涵發(fā)展，多渠道、多方位地為教師提供發(fā)展的時空，組織賽課、論壇、觀摩、學習、參觀、講座等各種活動，鼓勵教師建立自己的教育思想，支持教師進行教改實驗，形成自己的教學特色。讓老師們在新鮮中去工作、在工作中去創(chuàng)造、在創(chuàng)造中去感受成功、體驗幸福，

③實施“青藍工程”和“名師工程”?！扒嗨{工程”的目的在于加快青年教師的專業(yè)成長。鼓勵教師進行學歷進修，開展校本教研，開展課題研究，讓青年教師始終處在不斷鉆研、不斷探索的狀態(tài)之中，真正體驗在實踐中研究、在研究中學習、在學習中提升、在提升中體驗快樂；促進和帶動青年教師專業(yè)成長，開展校內業(yè)務競賽，通過教案設計、課堂教學競賽和觀摩，評選教學業(yè)務能手等，全方位為教師特別是青年教師搭建業(yè)務提升的平臺。實施“名師工程”的目的是滿足教師發(fā)展需求，鼓勵和引導教師走專業(yè)化成長之路，發(fā)揮教科研的引領作用，讓教師們在專業(yè)化成長中體驗幸福感?！懊麕煿こ獭敝饕峭平槊麕?、樹立標桿、擴大影響、形成職業(yè)激勵；同時，加強考核，落到實處，制定教職工獎勵制度，改變工資分配體系，將教師和班主任分為見習、合格、骨干、首席四個序列，每個序列制定相應的申報、考核、評聘、獎勵標準。

④建立完善教學考核制度。改變備課模式，充分發(fā)揮現代教育技術的作用，建立完備的教學資源庫，同時按照幸福課堂的要求，將教師的教學常規(guī)要求和目標要求納入考核制度。

（7）實施“陽光工程”加強學校民主管理。陽光工程，既是學校民主管理的舉措，更是滿足教師“尊重需求”的最大化體現。學校自覺規(guī)范、實行校務公開制度，尊重教師參與民主管理的權利，健全學校教代會制度，尊重教職工在學校管理中的主人翁地位：加強工會組織建設，推行民主治校；關注教師生活幸福，改變教師校園生活方式，努力為教師創(chuàng)設豐富多彩的校園生活，舉辦教師藝術節(jié)、健身節(jié)、組織教師外出考察學習等活動，讓學校成為教師的心靈家園。

（8）提升辦學效益、改善教職工福利待遇。如果說學生的幸福是教師創(chuàng)造的，那么教師的幸福就是學校創(chuàng)造的。讓老師擁有一種物質、精神和心靈的幸福生活，教育才能成為一種讓人幸福、令人羨慕的職業(yè)，幸福教育才能得到更好的張揚。

（9）實施“形象工程”增強教師歸屬感，提高教師的團隊意識，構建學校和教師發(fā)展共同體，學校的生存與發(fā)展和教師個體的發(fā)展休戚與共，讓“校興我榮，校衰我恥”真正成為教師的自覺行動。

3.培養(yǎng)幸福學生

蘇霍姆林斯基指出：“為了使孩子成為有教養(yǎng)的人，第一要有歡樂、幸福及對世界的樂觀感受?！毙腋＝逃呢熑?，就是為學生奠基幸福的人生。

（1）學校應從學生的生活世界出發(fā)，把幸福、教育與生活統(tǒng)一起來，通過有意識的教育活動，培養(yǎng)學生自尊自信、自覺自制、積極樂觀、隨和通達的品性，教育學生樹立正確的幸福觀。要引導學生關注社會進步、發(fā)展的一面，關注社會中美好的東西，關注人性中善的一面；使學生擺脫“占有式”的幸福，正確處理物質享受與精神享受的關系，培養(yǎng)學生樹立合理的金錢觀、消費觀、享樂觀；幫助學生適應環(huán)境，建立良好的人際關系，保持身心健康；引導學生學會體驗幸福，學會表達幸福感受，學會分享他人的幸福，學會創(chuàng)造幸福。

（2）培養(yǎng)學生的反思批判能力，鼓勵學生大膽質疑、勇于探索，使學生在自由自主的教育中真正體驗到理智思考的愉悅與學習的樂趣，增進自身的幸福感。

（3）打造“因材施教、教學相長、民主合作、其樂融融”的幸福課堂和減負提質的自主課堂?！靶腋＝逃本褪且蠼處熢谄椒驳墓ぷ髦畜w現出創(chuàng)造性勞動，學生能在有限的時間內提高學習質量。自主學習要具備兩個要件：一是意識強烈的學習動機；二是明確的學習思考路徑。實施幸福教育，就要讓學生在課堂學習中做最重要的事，即提出問題、解決問題、運用規(guī)律學習。要堅持四個“強調”：一是強調課堂上讓學生探究自主思考的問題：二是強調創(chuàng)設學生自主探索的空間；三是強調學生獲得自主發(fā)現的體驗；四是強調學生自主梳理解決問題的思路。

第9篇：教師幸福感論文范文

關鍵詞： 倦怠感 破解 農村教師

很多農村地區(qū)教師的社會地位不高，而社會對教師的期望值逐漸增高，教師就容易產生職業(yè)倦怠感，農村教師職業(yè)倦怠感不斷蔓延、攀升。當前，我們需要消除教師的職業(yè)倦怠感，就要努力分析原因，采取對策。

一、當前農村教師職業(yè)倦怠感的成因

1.不斷增長的物質層面的需求。

現在人們生活成本較高，有著不斷增長的物質需求，導致農村教師職業(yè)倦怠感生成，工作積極性下降。

2.家長對教師的質量要求提高。

家長帶給教師巨大的工作壓力，家長對學生的分數追求和升學追求越來越高，將期望寄托在教師身上，再加上現在的孩子越來越難管理，農村教師承受著各方面的巨大壓力，工作幸福感變少，工作倦怠感增加。

3.評聘受阻。

隨著人事制度改革，教師職稱評聘要求逐漸提高，一些教師覺得爬臺階沒有希望，造成職業(yè)認同感缺少，成就感缺乏。

此外，農村教師還受到社會上浮躁思想、安逸思想的影響，加上一線教師工作單調瑣碎，教學時間增加，更增強農村教師的職業(yè)倦怠感。

二、農村教師職業(yè)倦怠感的自我調節(jié)和破解策略

面對新時期農村教師職業(yè)倦怠感逐漸嚴重的趨勢，學校應該科學分析，積極采取對策，采用一系列有效措施加以破解，讓教師學會自我調節(jié)：

1.重新樹立教師職業(yè)理想。

教師要建立職業(yè)歸屬感。教師職業(yè)有著特殊意義和價值，不能理想太高大，也不能太低小。教師要努力樹立自己的職業(yè)理想，利用各種節(jié)日、會議增強教師職業(yè)歸屬感和認同感，激勵中青年老教師煥發(fā)活力，帶好頭，做好榜樣。

2.給教師更多激勵。

學校要激發(fā)教師獲得更多工作激勵。采用更多激勵手段激勵教師，如開展學校內部的名師評比、高級評比、中青年骨干教師培養(yǎng)、業(yè)務學習進修、教師教學之星評選活動等，以激發(fā)教師產生更多工作榮譽感。

3.增強教師的幸福感。

學校要對教師進行制度親情管理，給教師更多職業(yè)幸福感。學校要依照制度管理教師，堅持工作要求，更要灌輸親情管理，將學校培養(yǎng)成家庭式學校。學校要從教師的吃飯問題抓起，從學校辦公室文化環(huán)境抓起，從同事關系抓起，開展教師喜歡參加的活動，培養(yǎng)教師的職業(yè)幸福感，激勵教師努力工作、無私奉獻。

4.教師的職業(yè)光環(huán)效應不應該是教師唯一的精神支柱。

我們要引領教師時刻記住以下幾點：

（1）教師的職業(yè)是社會文明進步的要求，是教師自身生存的需求，教師要牢固樹立教育事業(yè)興衰關系國家和個人發(fā)展道路的信念，因此，教師很重要。

（2）教師是充滿挑戰(zhàn)性的職業(yè)。教師要在職業(yè)中擺脫金錢和物質欲望的誘惑和刺激，接受學生更個性化的挑戰(zhàn)，接受法律、倫理、道德等多方面的挑戰(zhàn)，還要接受新的教育教學方法的挑戰(zhàn)，接受教育改革的挑戰(zhàn)。因此，教師應該努力克服職業(yè)倦怠感，在嚴峻的挑戰(zhàn)面前準備，打好扎實能力基礎和知識基礎，避免被社會淘汰。

（3）我們國家終身學習觀念的確立，形成了對優(yōu)秀教育資源的需求，這就要不斷壯大教師隊伍。我們應該清醒地認識到，國家放開二胎政策后，對教師的需求和對優(yōu)秀教師的期待，因此，教師責任很重大。

5.教師要不斷順應社會發(fā)展形勢，跟著時展共同進步。

現代教育技術條件好了，教師有了優(yōu)秀的物質基礎，就要用好網絡、多媒體等現代教育教學手段，增強教育教學效果。如教師可以采用多方面研究教案的形式進行備課，可以網上參考一點，同伴之間互相幫助一點，自己深刻研究一點，這樣解放教學時間，節(jié)省精力，同時避免因為個人知識的缺陷導致課堂教學效率低下。

教師要建立和諧的師生關系，寬容學生而不放縱學生，嚴格要求學生而不苛求學生，懲罰學生而不體罰學生，和學生一起和諧共處。教師要通過自己的教育教學言行帶著學生一起尊敬教師，感受學習的快樂。

教師要增強自我保護意識，學會自我保護，學會自我調節(jié)。

（1）教師要寬容，不計較工資、福利、獎金，不計較個人得失。

（2）教師要追求精美和健康。運用優(yōu)秀的教師形象對學生產生深遠的影響力，不追求豪宅、豪車，但是有權利、有義務帶領學生追求健康和美麗的人生。

（3）教師要創(chuàng)造美好的家庭和個人良好的社會關系，優(yōu)化教學軟環(huán)境，堅定自己的人生追求。

（4）教師要善于維護自己的合法權益，教師是太陽底下的光輝職業(yè)群體，是和學生命運牽連在一起的。教師要有平常心，當教師的合法利益受到侵犯的時候，就要運用法律武器勇敢地保護自己，爭取社會支持，實現維權的目標。

6.教師要有職業(yè)成就感，學會自我激勵。

教師工作十分辛苦，但是既不能像別的行業(yè)那樣創(chuàng)造出令人羨慕的輝煌成績，又不能產生巨大的經濟效益。因此，很多人覺得教師缺乏成就感，做一天和尚撞一天鐘，沒有想過教師自己的成就感，這是教師職業(yè)倦怠感產生的主要原因。

新時代教師應該不斷豐富自己的研究成果，不斷激勵自己，不追名逐利，高標準嚴格要求自己。因為屬于自己的東西，是別人搶不去的。例如，教師要努力設計優(yōu)秀的教學設計，撰寫精彩的富有哲理的教學手記，幫助留守學生，給學生進行心理疏導，發(fā)表高級別的職稱論文等，雖然這些都是小事情，但是這些小事情卻構成了教師工作的全部意義和價值，構筑了教師工作的不平凡。教師要通過這些小事鑄造自己的職業(yè)幸福感和成就感。通過這些成就感激發(fā)自己不斷從成功走向成功，最終走向教育事業(yè)的巔峰。

我國農村教師要準確定位，追求教育事業(yè)的成功。首先要克服職業(yè)倦怠感，從現在做起，從小事做起，以飽滿的工作熱情投入到太陽底下最光輝的事業(yè)中，努力經營好教師這份職業(yè)，努力挖掘自身潛能，不斷發(fā)展自己、壯大自己，為國家教育事業(yè)添磚蓋瓦、增添光華。

參考文獻：

[1]周燕.教師職業(yè)倦怠的自我調節(jié)策略研究.《科教導刊：電子版》，2014（7）：24-24.