教師教育觀念的形成

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“觀念”通常指人的思想，有時(shí)也指表象或客觀事物在人的頭腦中留下的概括的形象。它有三種存在形態(tài)：理論形態(tài)、制度形態(tài)以及社會(huì)心理形態(tài)。在這三種存在形態(tài)當(dāng)中，唯有社會(huì)心理形態(tài)具有個(gè)體性和可操作性的特點(diǎn)，直接作用于個(gè)體的行為?！?a href="http://saumg.com/lunwen/jxllll/24616.html" target="_blank">教師對(duì)于他們的‘科目’、‘教與學(xué)’、學(xué)生的智力水平以及某些構(gòu)成思維的東西的觀念，包括他們對(duì)特殊學(xué)習(xí)環(huán)境的認(rèn)識(shí)，都存在某些核心的假設(shè)?！保?］這些核心的假設(shè)即教師的教育觀念。教師教育觀念是教師心理層次的文化內(nèi)容，是教師對(duì)教育活動(dòng)以及對(duì)相關(guān)教育現(xiàn)象的主體性認(rèn)識(shí)，它直接作用于教育的深層價(jià)值取向?qū)用妫瑢?duì)教師的教育認(rèn)知、教育情感及行為意向產(chǎn)生重要影響。米爾斯認(rèn)為，“社會(huì)學(xué)視角使我們能夠把握歷史和人生閱歷之間的關(guān)聯(lián)?！保?］通過(guò)社會(huì)學(xué)視角的分析，能夠在“個(gè)體的特殊體驗(yàn)”與“更為廣泛的社會(huì)事件”之間建立起某種實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)，并有助于人們?cè)诟鼮閺V闊的社會(huì)背景下認(rèn)識(shí)、理解個(gè)人在具體事件中所蘊(yùn)含的文化脈絡(luò)。社會(huì)學(xué)視角強(qiáng)調(diào)人們的社會(huì)經(jīng)歷是其行為的基礎(chǔ)，是人生閱歷和歷史的橫切面，其意圖在于對(duì)社會(huì)行動(dòng)進(jìn)行闡釋性的理解，從而對(duì)社會(huì)行動(dòng)的過(guò)程及結(jié)果予以因果性的解釋。人的社會(huì)化是生物人成長(zhǎng)為社會(huì)人，并適應(yīng)社會(huì)生活的過(guò)程。在此過(guò)程中，一方面，個(gè)體通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程逐步內(nèi)化社會(huì)普遍的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)；另一方面，社會(huì)環(huán)境透過(guò)不同層次的因素影響和作用于個(gè)體思想觀念、心理特征和行為方式。教師教育觀念作為教師個(gè)體成長(zhǎng)的“伴生物”，是教師文化的核心構(gòu)成元素，具有穩(wěn)定性和可塑性［3］。教師教育觀念的形成是教師在社會(huì)化過(guò)程中，通過(guò)與社會(huì)環(huán)境不斷相互作用而生成的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。教師的教育思想不僅受國(guó)家制定的方針、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的要求影響，還受傳統(tǒng)文化、社會(huì)思潮、環(huán)境壓力的影響。更重要的是受教師自身的世界觀、人生觀、教育學(xué)素養(yǎng)以及個(gè)人的生活經(jīng)歷、對(duì)職業(yè)的態(tài)度等因素的影響。

從教師個(gè)體社會(huì)化角度來(lái)看，教師教育觀念的形成是教師個(gè)體因素、社會(huì)因素及教師個(gè)體與社會(huì)彼此交互作用的結(jié)果，三者共同構(gòu)成教師教育觀念形成的前提條件。教師個(gè)體身處其中，并受其制約，同時(shí)又是其中的能動(dòng)因子。教師教育觀念的個(gè)性化傾向足以解釋經(jīng)歷相似的教師其教育觀念迥異的原因。社會(huì)學(xué)領(lǐng)域存在三種主要理論流派，即結(jié)構(gòu)功能理論、沖突理論以及符號(hào)互動(dòng)理論。由于不同理論流派分析問(wèn)題的視角各不相同，基于不同理論視角解讀教師教育觀念的形成，無(wú)疑會(huì)讓我們對(duì)教師教育觀念的形成有更深刻的洞悉，同時(shí)為構(gòu)建教師科學(xué)的教育觀念開(kāi)啟新的視界。

一、“被動(dòng)模式”———結(jié)構(gòu)功能理論的解讀

結(jié)構(gòu)功能理論將社會(huì)視為有機(jī)體，并由具有不同功能的各部分組成，各部分必須協(xié)調(diào)工作，社會(huì)才能運(yùn)行順暢。社會(huì)作為整體保持平衡的存在狀態(tài)，任何部分的變化均將指向新的平衡。結(jié)構(gòu)功能理論中的“結(jié)構(gòu)”指社會(huì)有機(jī)體間的關(guān)系，結(jié)構(gòu)具有穩(wěn)定性，其功能在于滿足系統(tǒng)的必要條件?！肮δ堋笔峭ㄟ^(guò)維持體系均衡的各種活動(dòng)實(shí)現(xiàn)的。社會(huì)體系作為和諧統(tǒng)整的體系，具有目標(biāo)達(dá)成、模式維系、整合及適應(yīng)的功能，任何分支體系都具有使社會(huì)維持穩(wěn)定和諧的功能。結(jié)構(gòu)功能理論強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)整體運(yùn)作以達(dá)到社會(huì)體系和諧的目的。在個(gè)體社會(huì)化過(guò)程中，個(gè)體為了整體的均衡發(fā)展，遵循既有的社會(huì)規(guī)范與期望，并依據(jù)體系中成員間相互的角色期望來(lái)表現(xiàn)相應(yīng)的專業(yè)角色，因此個(gè)體在社會(huì)化過(guò)程中往往居于被動(dòng)地位。帕森斯認(rèn)為，人的一生都在社會(huì)化。在這個(gè)過(guò)程中，自我被整合進(jìn)與其他的角色互補(bǔ)關(guān)系中，從而將一般價(jià)值內(nèi)化到自我的個(gè)性當(dāng)中，內(nèi)化過(guò)程通過(guò)自我認(rèn)同來(lái)實(shí)現(xiàn)。認(rèn)同與模仿不同，它發(fā)生在一種依賴關(guān)系中，個(gè)體的身份地位與社會(huì)角色結(jié)構(gòu)中的其他成員關(guān)系緊密聯(lián)系，彼此間需要密切配合才能發(fā)揮角色的作用，進(jìn)而維持社會(huì)的整體功能。依據(jù)結(jié)構(gòu)功能理論，“被動(dòng)模式”觀照教師教育觀念的形成，為了社會(huì)和諧發(fā)展，教師必須了解與遵從他人對(duì)自己的角色期望，并習(xí)得社會(huì)結(jié)構(gòu)中的相應(yīng)角色態(tài)度與價(jià)值，依據(jù)角色價(jià)值表現(xiàn)相應(yīng)的角色行為。教師成長(zhǎng)過(guò)程中生活的家庭體系、作為學(xué)生曾經(jīng)經(jīng)歷的學(xué)校體系、作為教師正在經(jīng)歷的學(xué)校體系、社會(huì)文化心理結(jié)構(gòu)以及教師個(gè)體人格體系結(jié)構(gòu)共同構(gòu)成了社會(huì)角色期望與規(guī)范的環(huán)境場(chǎng)域，這些環(huán)境因素力量透過(guò)對(duì)教師個(gè)體角色期望與規(guī)范的影響，決定教師的角色態(tài)度、價(jià)值與行為，教師教育觀念正是在這一過(guò)程中得以形成的［4］。

以教師正在經(jīng)歷的學(xué)校體系為例，在教育過(guò)程中，教師和學(xué)生作為教育中的主體性要素，教師與學(xué)生在課堂生活中的交往影響著雙方的成長(zhǎng)。蘇霍姆林斯基認(rèn)為，“常常以教育上的巨大不幸和失敗而告終的學(xué)校內(nèi)的許許多多沖突，其根源在于教師不善于與學(xué)生交往?！保?］教師期望效應(yīng)是教師教育觀念影響學(xué)生的重要機(jī)制。教師期望效應(yīng)指的是教師的期望和學(xué)生接受教師期望的結(jié)果，它可以使學(xué)生修正自我態(tài)度，產(chǎn)生符合教師期望的行為表現(xiàn)。同樣，在教師與學(xué)生交往過(guò)程中，學(xué)生對(duì)教師的角色期望也是引起教師自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言的重要力量，教師從與學(xué)生交往中獲得的自我形象，影響教師個(gè)體的自我概念、成就動(dòng)機(jī)和抱負(fù)水平，從而間接地影響教師教育觀念。

二、“主動(dòng)模式”———社會(huì)沖突理論的解讀

社會(huì)沖突理論認(rèn)為，社會(huì)由激烈爭(zhēng)奪稀缺資源的競(jìng)爭(zhēng)性群體構(gòu)成，沖突是社會(huì)生活中的自然現(xiàn)象，不可避免，沖突的功能體現(xiàn)在通過(guò)沖突導(dǎo)致社會(huì)結(jié)構(gòu)變遷?？迫ㄟ^(guò)對(duì)社會(huì)沖突的正負(fù)功能的研究認(rèn)為，“組織既需要和諧，也需要不和諧；需要對(duì)立，也需要合作；他們之間的沖突絕不全是破壞因素”，“一定程度的沖突是群體形成和群體生活持續(xù)的基本要素。”［6］特納則認(rèn)為，“沖突提高了社會(huì)系統(tǒng)或至少是社會(huì)關(guān)鍵部分的整合。”［7］在一定條件下，沖突具有保證社會(huì)連續(xù)性，減少對(duì)立兩極產(chǎn)生的可能性，防止社會(huì)系統(tǒng)的僵化，增強(qiáng)社會(huì)組織的適應(yīng)性和促進(jìn)社會(huì)的整合等正功能。個(gè)體遵循和內(nèi)化的社會(huì)規(guī)范來(lái)源于其隸屬的利益團(tuán)體，當(dāng)個(gè)體所屬的團(tuán)體與其他團(tuán)體發(fā)生沖突時(shí)，個(gè)體內(nèi)化所屬利益團(tuán)體的規(guī)范將更加牢固；個(gè)體習(xí)得的社會(huì)價(jià)值主要來(lái)源于各種沖突，個(gè)體內(nèi)化的社會(huì)規(guī)范隨著沖突造成的社會(huì)權(quán)力再分配以及所隸屬的團(tuán)體意識(shí)價(jià)值變遷而改變。在沖突過(guò)程中，個(gè)體必須具備主動(dòng)調(diào)適沖突的能力，效命于所隸屬的利益團(tuán)體，以確保團(tuán)體的應(yīng)得利益。個(gè)體在社會(huì)化過(guò)程中具有主動(dòng)性和創(chuàng)造性，居于主動(dòng)地位。對(duì)于教師教育觀念的形成過(guò)程而言，在社會(huì)沖突過(guò)程中，教師通過(guò)主動(dòng)調(diào)適沖突，習(xí)得所隸屬利益團(tuán)體所遵從的社會(huì)價(jià)值規(guī)范，教師教育觀念隨著所隸屬利益團(tuán)體的變化而變化。但是，教師所習(xí)得的社會(huì)價(jià)值規(guī)范不一定是真正的教師專業(yè)規(guī)范，而極可能是代表其所在利益團(tuán)體的規(guī)范。教育活動(dòng)本身是一個(gè)需要不斷進(jìn)行闡釋性思考和行動(dòng)的實(shí)踐，教師主動(dòng)體驗(yàn)教育生活，或者反思自己的體驗(yàn)都是教育實(shí)踐。充滿智慧的反思本身就是一種經(jīng)歷，是一種感知或賦予其反思的經(jīng)歷，并且能給教師的日常的普通行為和經(jīng)歷賦予一種關(guān)心性的、思維的品質(zhì)［8］。教師唯有具備理性的自覺(jué)，對(duì)教育活動(dòng)進(jìn)行積極的自我反思，批判性地反思其所隸屬利益團(tuán)體社會(huì)價(jià)值規(guī)范的合理性，才能意識(shí)到真正的專業(yè)規(guī)范，從而構(gòu)建科學(xué)的教育觀念。

三、“互動(dòng)模式”———符號(hào)互動(dòng)理論的解讀

符號(hào)互動(dòng)理論關(guān)注微觀層面的社會(huì)互動(dòng)，主張從個(gè)體日?；?dòng)的世界入手研究人類群體生活的社會(huì)，認(rèn)為個(gè)體在社會(huì)互動(dòng)過(guò)程中，依據(jù)“刺激—解釋—反應(yīng)”模式來(lái)判斷、解釋他人表達(dá)的形象意義。而由個(gè)體動(dòng)態(tài)互動(dòng)所構(gòu)成的社會(huì)也是動(dòng)態(tài)發(fā)展的、處在形成過(guò)程中的實(shí)體。在米德看來(lái)，作為社會(huì)互動(dòng)的實(shí)體，個(gè)體擁有接受社會(huì)影響和影響社會(huì)的雙重能力，因?yàn)閭€(gè)體的“自我”可分為“主我”與“客我”。

“主我”具有主動(dòng)判斷的能力，對(duì)他人行為可以做出主觀的解釋；“客我”則是個(gè)體通過(guò)“角色取替”的過(guò)程獲得“重要他人”和“泛化的他人”對(duì)自己的系統(tǒng)看法，兩者具有相互依賴的動(dòng)態(tài)關(guān)系?！爸匾恕睂?duì)個(gè)體的智力、語(yǔ)言、思維方式的發(fā)展以及行為習(xí)慣、生活方式、價(jià)值觀念的形成具有重要影響。而“泛化的他人”并非指特定的個(gè)人或一群人，而是指社會(huì)成員尤其是個(gè)體所處社區(qū)或社會(huì)團(tuán)體的行為標(biāo)準(zhǔn)和價(jià)值的總和。

由于個(gè)體對(duì)符號(hào)的主觀解釋是個(gè)體行為的依據(jù)，所以符號(hào)互動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)，個(gè)體在社會(huì)化過(guò)程中居于主動(dòng)地位，認(rèn)為個(gè)體社會(huì)化的本質(zhì)是社會(huì)化者與被社會(huì)化者雙向互動(dòng)的過(guò)程，個(gè)體需要以“重要他人”的觀點(diǎn)或“泛化的他人”作為參照，判斷、解釋人際間的關(guān)系，并據(jù)此修正、發(fā)展自我觀念，從而表現(xiàn)出適宜的角色行為。依據(jù)符號(hào)互動(dòng)理論“互動(dòng)模式”的觀點(diǎn)審視教師教育觀念的形成，教師在社會(huì)化過(guò)程中，其所經(jīng)歷的“重要他人”和“泛化的他人”不斷變換，“重要他人”和“泛化的他人”通過(guò)角色期望表達(dá)和自身示范作用對(duì)教師角色自我進(jìn)行定義，教師通過(guò)與“重要他人”和“泛化的他人”彼此互動(dòng)，不斷更新自我觀念，教師教育觀念在此過(guò)程中得以生成［4］。個(gè)體的發(fā)展取決于和他直接和間接進(jìn)行交往的其他人的發(fā)展。對(duì)于教師教育觀念而言，有研究者指出，“我們會(huì)記住我們喜愛(ài)的和憎恨的教師，我們會(huì)模仿那些讓我們敬佩的教師，我們呼喚那些在早年生活中就學(xué)到的價(jià)值觀?！保?］

在學(xué)生時(shí)代，通過(guò)與教師的交往，學(xué)生會(huì)對(duì)不同教師的教學(xué)模式進(jìn)行意義闡釋和內(nèi)化，當(dāng)學(xué)生成長(zhǎng)為教師后，當(dāng)初經(jīng)過(guò)自己闡釋和內(nèi)化的教學(xué)模式就會(huì)被激活。教師在學(xué)生時(shí)代所獲得的教學(xué)形象、模式和概念，以復(fù)雜的無(wú)法言明的方式隱藏在其觀念體系中，在特定教學(xué)情景中，會(huì)真正支配和操縱教師的教育行為。同樣道理，教師任教后就隸屬于一個(gè)特定的教學(xué)團(tuán)體，基于對(duì)陌生環(huán)境的不確定性，極易受到所在教學(xué)團(tuán)體群體規(guī)范的影響。教學(xué)團(tuán)體所確立的這種標(biāo)準(zhǔn)化的觀念被認(rèn)為是對(duì)團(tuán)體成員行為的一種期望，這種期望透過(guò)教學(xué)團(tuán)體的次級(jí)文化對(duì)教師施加影響，尤其是學(xué)校同事的教育態(tài)度、教育觀念對(duì)教師個(gè)體的教育觀念影響甚為重大。通常，教師任教數(shù)月后，其教育態(tài)度與學(xué)校同事的相似性，便高于與其受教學(xué)校的相似性。

綜上所述，從三種不同的理論視角分析教師教育觀念的形成會(huì)有不同的認(rèn)識(shí)。結(jié)構(gòu)功能理論和社會(huì)沖突理論注重從宏觀層面論及教師個(gè)體在社會(huì)化過(guò)程中受到的社會(huì)結(jié)構(gòu)和文化傳統(tǒng)的影響，而符號(hào)互動(dòng)理論注重微觀的社會(huì)心理層面的分析，通過(guò)教師與日常生活世界的互動(dòng)詮釋、探究教師之間的人際認(rèn)可與自我發(fā)展。依據(jù)結(jié)構(gòu)功能理論，教師身處和諧社會(huì)體系之中，其行為不可避免地受到體系結(jié)構(gòu)的規(guī)約，教師教育觀念的形成可以預(yù)見(jiàn)，是具有確定性的客體存在，教師在角色扮演過(guò)程中其教育觀念逐漸形成，來(lái)自學(xué)校或其他專業(yè)團(tuán)體的外部支持對(duì)教師教育觀念的形成極其重要。社會(huì)沖突理論則認(rèn)為，社會(huì)處于沖突和競(jìng)爭(zhēng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展中，教師唯有具備自覺(jué)自主的理性，通過(guò)理性的行動(dòng)，才可能不斷地認(rèn)識(shí)沖突的情境，在與他人的溝通和自我反省的社會(huì)行動(dòng)中呈現(xiàn)自我，作為觀念的主體，教師教育觀念的形成是其進(jìn)行主動(dòng)社會(huì)建構(gòu)的結(jié)果，教師應(yīng)該擔(dān)負(fù)起建構(gòu)個(gè)人教育觀念的主要責(zé)任。而符號(hào)互動(dòng)理論同時(shí)強(qiáng)調(diào)個(gè)體主觀意識(shí)的價(jià)值和社會(huì)的重要性，強(qiáng)調(diào)個(gè)體不能無(wú)視和脫離社會(huì)結(jié)構(gòu)與情境的影響，教師教育觀念的形成過(guò)程就是教師在特定的社會(huì)環(huán)境中，不斷地與他人互動(dòng)、對(duì)話、溝通的動(dòng)態(tài)發(fā)展歷程。