教師實(shí)踐性知識培訓(xùn)的革新

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加強(qiáng)教師職后培訓(xùn)是國際教師教育時(shí)展的趨勢，而如何提高教師培訓(xùn)的質(zhì)量與效果卻深深地困擾著各國的培訓(xùn)者。我國傳統(tǒng)教育教學(xué)模式根深蒂固，培訓(xùn)效果的提高困難重重。在實(shí)踐中，人們發(fā)現(xiàn)教師培訓(xùn)與教師的實(shí)踐脫節(jié)是問題的癥結(jié)所在。有研究指出，專注于理論培訓(xùn)使得培訓(xùn)遠(yuǎn)離實(shí)踐是不可取的，然而完全放棄理論培訓(xùn)又存在很大的風(fēng)險(xiǎn)[1]，面對這個(gè)兩難問題，筆者對教師實(shí)踐性知識與教師培訓(xùn)的關(guān)系進(jìn)行探討，并提出提升教師實(shí)踐性知識對教師培訓(xùn)的要求，以改革教師培訓(xùn)的模式。

一、教師實(shí)踐性知識與教師培訓(xùn)的關(guān)系

1．關(guān)于教師實(shí)踐性知識

1981年，艾爾貝茲提出了教師實(shí)踐性知識的概念，之后眾多研究者相繼提出不同觀點(diǎn)。綜觀各家之言，筆者從以下幾個(gè)方面理解教師實(shí)踐性知識的內(nèi)涵。一是具有鮮明的教育教學(xué)實(shí)踐特征。無論是其生成還是作用對象，無論是其傳播還是發(fā)揮作用的過程，都與教育教學(xué)實(shí)踐密切相關(guān)。二是具有緘默性。其擁有者不能清楚地陳述它，只有在實(shí)踐行動(dòng)中才能表現(xiàn)出來。三是具有明顯的個(gè)體性。它的形成與個(gè)人的實(shí)踐歷程及個(gè)性特點(diǎn)等相關(guān)，并因?yàn)檫@些因素的個(gè)人差異，個(gè)體與個(gè)體之間的實(shí)踐性知識表現(xiàn)出很大的個(gè)體差異性，就是從某一個(gè)體傳播到其他個(gè)體也會(huì)發(fā)生很大的變異。四是教師實(shí)踐性知識的生成受到個(gè)人信念的極大影響。教師的實(shí)踐性知識受到教育教學(xué)實(shí)踐等外在條件的影響，更受到個(gè)人內(nèi)部信念體系的影響，也就是說，生成怎樣的實(shí)踐性知識在很大程度上取決于個(gè)人有怎樣的信念系統(tǒng)。五是實(shí)踐性反思是其生成的主要途徑。實(shí)踐性反思是對實(shí)踐的反思性加工，這是實(shí)踐性知識生成的主要途徑?；谝陨险J(rèn)識，筆者認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識是教師在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，在個(gè)人信念的影響下，通過反思等途徑建構(gòu)起來的、作用于教育教學(xué)實(shí)踐的個(gè)體化、緘默性的知識體系。

2．教師培訓(xùn)要以教師實(shí)踐性知識的生成和提高為基礎(chǔ)

教學(xué)是一種復(fù)雜且不斷變化著的活動(dòng)過程，影響教學(xué)過程的因素不但眾多，而且其變化具有很大的不確定性，教師很難運(yùn)用既有的理論，按照既定的邏輯和操作程序作出最恰當(dāng)?shù)男袨榉磻?yīng)，這要求教師具備一種特有的知識體系，能直接、快速、靈活地對教育教學(xué)過程中的事件采取恰當(dāng)而有效的行為，教師實(shí)踐性知識便是這樣一種能直接、快速、靈活地作用于教育教學(xué)實(shí)踐的知識。一位合格的教師應(yīng)該具有一定的理論知識，但理論知識卻只有轉(zhuǎn)化為具有情境性、富有個(gè)性特點(diǎn)的實(shí)踐性知識后才能派上用場，發(fā)揮作用。在教師的知識系統(tǒng)中，學(xué)科知識和條件知識都是一種理論性的知識形態(tài)，都必須通過實(shí)踐性知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐性知識后才能發(fā)揮作用。教師實(shí)踐性知識是教師知識結(jié)構(gòu)中最為關(guān)鍵的部分，它影響著教師對知識信息的篩選與獲得、對知識的處理與應(yīng)用、對教學(xué)事件的應(yīng)對等各個(gè)教育教學(xué)環(huán)節(jié)。因此，教師培訓(xùn)必須以生成和提升教師實(shí)踐性知識為基礎(chǔ)，只有這樣才能提高培訓(xùn)質(zhì)量與效果，使教師培訓(xùn)走出低效的局面。

3．教師培訓(xùn)是教師生成與提升教師實(shí)踐性知識的主要途徑

培訓(xùn)是基于一個(gè)組織在其發(fā)展的過程中，當(dāng)面對外在環(huán)境的變化和組織自身變革需要的時(shí)候，為了彌補(bǔ)組織成員與外在組織的環(huán)境變化和組織自身變革對組織成員在知識、技能和態(tài)度上的要求之間存在的客觀差距而進(jìn)行的有目的、有計(jì)劃、有組織的學(xué)習(xí)活動(dòng)。[2]由此可見，教師培訓(xùn)是有目的、有計(jì)劃、有組織地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，教師實(shí)踐性知識也可以通過培訓(xùn)得以提升。而培訓(xùn)只要具備實(shí)踐特性，它完全可以促進(jìn)教師實(shí)踐性知識的生成和提升。教師實(shí)踐性知識的生成受到教師的信念的影響，教師培訓(xùn)可以通過專家指引和正確的教育教學(xué)理念的傳播，保證教師信念的正確性，從而保證教師形成正確有效的實(shí)踐性知識。另外，教師實(shí)踐性知識能在相互交流中傳播與增值，教師培訓(xùn)為教師交流提供了一個(gè)良好的交流平臺，來自不同學(xué)校的教師通過這個(gè)平臺相互交流，在交流中已有的實(shí)踐性知識得以鞏固，同時(shí)教師不同的觀念、思想經(jīng)過碰撞會(huì)帶來許多新的觀點(diǎn)，這些新觀點(diǎn)可以促進(jìn)教師生成新的實(shí)踐性知識。

二、提升教師實(shí)踐性知識對教師培訓(xùn)的要求

1．提高培訓(xùn)的實(shí)踐性

對教師實(shí)踐性知識來說，它與生俱來就與實(shí)踐緊密聯(lián)系著，要通過培訓(xùn)提升教師實(shí)踐性知識就必須提高培訓(xùn)的實(shí)踐性。教師培訓(xùn)要堅(jiān)持為了實(shí)踐、基于實(shí)踐、在實(shí)踐中展開的理念。首先，教師培訓(xùn)的目的要為了教育教學(xué)實(shí)踐。教育教學(xué)過程中集結(jié)著各類教育教學(xué)問題，在培訓(xùn)實(shí)施前應(yīng)該采用調(diào)研等方式收集中小學(xué)教師在教育教學(xué)實(shí)踐中的疑難和困惑、了解他們的培訓(xùn)需求，并將這些作為制定培訓(xùn)方案的重要依據(jù)，使得培訓(xùn)目標(biāo)具有較強(qiáng)的實(shí)踐性。其次，教師培訓(xùn)過程要基于教育教學(xué)實(shí)踐，在教育教學(xué)實(shí)踐中展開。教師實(shí)踐性知識的生成需要實(shí)踐情境，在培訓(xùn)過程中要努力創(chuàng)設(shè)實(shí)踐情境，調(diào)動(dòng)受訓(xùn)教師主動(dòng)參與，鼓勵(lì)他們將已有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)融入到培訓(xùn)中，將實(shí)踐性、問題性滲透在教學(xué)的內(nèi)容、方式方法中，使得整個(gè)教師培訓(xùn)都圍繞實(shí)踐推進(jìn)。

2．發(fā)揮受訓(xùn)教師的主體性

實(shí)踐性知識是一種個(gè)人知識，教師實(shí)踐性知識的生成離不開主體的參與，它需要個(gè)體在參與實(shí)踐中積累經(jīng)驗(yàn)。在教師培訓(xùn)中，應(yīng)當(dāng)在教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)實(shí)踐性知識，教師培訓(xùn)要充分發(fā)揮受訓(xùn)者的主體性，調(diào)動(dòng)教師積極參與到培訓(xùn)中并激活其個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。有學(xué)者提出，成人學(xué)習(xí)者個(gè)體與兒童青少年學(xué)習(xí)個(gè)體相比，最大的不同點(diǎn)是成人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有著比兒童青少年豐富得多的直接經(jīng)驗(yàn)[3]，這給激活個(gè)人經(jīng)驗(yàn)提供了前提。因此，培訓(xùn)者要充分挖掘教師個(gè)體的豐富經(jīng)驗(yàn)，使之成為培訓(xùn)的重要課程的資源，同時(shí)，發(fā)揮受訓(xùn)教師主體性應(yīng)增強(qiáng)培訓(xùn)的選擇性，從培訓(xùn)目的、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式等方面充分考慮培訓(xùn)對象的特點(diǎn)和需求，設(shè)計(jì)具有選擇性的培訓(xùn)方案，讓受訓(xùn)教師可以根據(jù)自己的實(shí)際情況選擇適合自己的培訓(xùn)內(nèi)容。

3．保證培訓(xùn)的交流互動(dòng)性

教師實(shí)踐性知識是一種個(gè)人知識，不同個(gè)體的實(shí)踐性知識有很大的差異，同一文化中的人們會(huì)體現(xiàn)出相似的心理傾向，在不同方面表現(xiàn)出某種共同性。教師之間的實(shí)踐性知識也有共性，在承認(rèn)實(shí)踐性知識具有個(gè)體性的同時(shí)，也要承認(rèn)個(gè)人知識具有文化相似性。教師實(shí)踐性知識的文化相似性為培訓(xùn)中教師的交流提供了理論基礎(chǔ)。在培訓(xùn)中搭建教師交流互動(dòng)平臺，教師便可通過交流互動(dòng)，吸取對方經(jīng)驗(yàn)中的有益成分，并結(jié)合自身的特點(diǎn)，生成實(shí)踐性知識。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)知識學(xué)習(xí)中的交流與互動(dòng)，認(rèn)為學(xué)習(xí)的過程是一種合作和交往的過程，知識在交流互動(dòng)中生成和增長。教師實(shí)踐性知識的生成和提升同樣需要交流和互動(dòng)，因此，交流互動(dòng)是教師培訓(xùn)的內(nèi)在要求。

4．引導(dǎo)教師進(jìn)行實(shí)踐性反思

實(shí)踐性反思是實(shí)踐性知識生成的主要途徑。教育教學(xué)中的每一事件是教師生活中的個(gè)人經(jīng)歷，都會(huì)引起教師實(shí)踐性知識的變化或新知識的生成。但是這一變化或生成過程是需要實(shí)踐性反思的參與的。如前所述，實(shí)踐性反思有時(shí)并不需要個(gè)人意識的參與便可能自動(dòng)發(fā)生，但是人類對知識的加工更多時(shí)候是在有意識狀態(tài)下進(jìn)行的，需要個(gè)人付出意志去引發(fā)和維持有意識的反思過程。因此，培訓(xùn)者要引導(dǎo)和鼓勵(lì)教師進(jìn)行實(shí)踐性反思，如采取頭腦風(fēng)暴、集體研討等方法，為教師實(shí)踐性反思提供條件，留出時(shí)間和空間。

三、教師培訓(xùn)模式的轉(zhuǎn)變

教師實(shí)踐性知識對培訓(xùn)提出的要求，應(yīng)該怎樣改革教師培訓(xùn)呢？我國的教師培訓(xùn)是在教師學(xué)歷補(bǔ)償教育的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，這使得我國的教師培訓(xùn)嚴(yán)重與實(shí)踐脫節(jié)，要使教師培訓(xùn)成為教師實(shí)踐性知識生成的重要途徑，必須改革我國的教師培訓(xùn)模式。

1．變“說教”式培訓(xùn)為實(shí)踐情境再現(xiàn)式培訓(xùn)

從培訓(xùn)情境來看，教師培訓(xùn)應(yīng)變“說教”式培訓(xùn)為實(shí)踐情境再現(xiàn)式培訓(xùn)。我國以往的學(xué)歷教育最大的特點(diǎn)就是重視學(xué)科理論知識的傳授，教學(xué)方式表現(xiàn)為理論“說教”。在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來的教師培訓(xùn)也不可避免地繼承了這一特點(diǎn)，整個(gè)培訓(xùn)表現(xiàn)出極強(qiáng)的“說教”式情境。實(shí)踐證明，這種培訓(xùn)不受教師歡迎，也不利于教師實(shí)踐性知識的生成和提升，是低質(zhì)與低效的。因此，要提高教師培訓(xùn)的質(zhì)量與效果，必須改變這種培訓(xùn)模式，變“說教”式培訓(xùn)為實(shí)踐情境再現(xiàn)式培訓(xùn)。實(shí)踐情境再現(xiàn)就是要再現(xiàn)生動(dòng)的教育教學(xué)實(shí)踐情境，使培訓(xùn)在實(shí)踐情境中進(jìn)行。再現(xiàn)教育教學(xué)實(shí)踐情境的方式主要有教育教學(xué)觀摩、微格教學(xué)和教學(xué)案例研究等?？偟目磥?，實(shí)踐情境再現(xiàn)式培訓(xùn)要求在培訓(xùn)過程中再現(xiàn)教育教學(xué)實(shí)踐情境，讓再現(xiàn)的實(shí)踐情境與教師已有的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生聯(lián)系，以幫助改造、提升或生成教師實(shí)踐性知識。

2．變單向傳授式培訓(xùn)為交流互動(dòng)式培訓(xùn)

從培訓(xùn)中的信息流通方式看，教師培訓(xùn)應(yīng)變單向傳授式培訓(xùn)為交流互動(dòng)式培訓(xùn)。一直以來，我國學(xué)校教育教學(xué)中固守以課堂為中心、以教材為中心、以教師為中心，教師培訓(xùn)仍然存在這種問題。教師實(shí)踐性知識的提升要求培訓(xùn)具有主體性和交流互動(dòng)性，為此，必須改變原有的單向傳授式培訓(xùn)為交流互動(dòng)式培訓(xùn)。目前人們采用的集體說課備課、小組研討或集體研討等培訓(xùn)方式能很好地調(diào)動(dòng)受訓(xùn)者參與的交流互動(dòng)式培訓(xùn)，培訓(xùn)者應(yīng)采用不同方式激發(fā)受訓(xùn)者展現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的相互碰撞、相互借鑒，并生成新的知識經(jīng)驗(yàn)。

3．變接受式培訓(xùn)為反思性培訓(xùn)

從知識的習(xí)得方式看，教師培訓(xùn)應(yīng)變接受式培訓(xùn)為反思性培訓(xùn)。傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識和條件性知識，這些知識都屬于理論性知識，其擁有者是學(xué)科專家。在以理論性知識的獲得為目的的培訓(xùn)中，受訓(xùn)教師沒有發(fā)言權(quán)，只能被動(dòng)地接受這些知識；而在強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性知識生成與提升的培訓(xùn)中，教師是實(shí)踐性知識的擁有者，接受式的培訓(xùn)不再有效。

因此，要生成與提升教師實(shí)踐性知識，必須變接受式培訓(xùn)為反思性培訓(xùn)。反思性培訓(xùn)是一種鼓勵(lì)、引導(dǎo)和促進(jìn)教師對教育教學(xué)事實(shí)和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，以鞏固、提升和生成教師實(shí)踐性知識的培訓(xùn)模式。實(shí)際上，促進(jìn)教師反思性培訓(xùn)的方式很多，如行動(dòng)研究、教師生活史分析等，都是比較有效的反思促進(jìn)式培訓(xùn)，不管采用哪種方式，只要認(rèn)識到教師反思的重要性，并將之作為知識獲得的重要方式的培訓(xùn)均是反思性培訓(xùn)。