教育技術(shù)公共課混合式教學模式研究

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［摘要］翻轉(zhuǎn)課堂作為當前新興的一種學習范式，為教育教學模式改革注入了新活力。本研究從翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)涵價值出發(fā)，結(jié)合教育技術(shù)公共課提出了基于課前、課中、課后三個橫向教學環(huán)節(jié)，以及線上、線下兩個縱向?qū)W習途徑的新型混合式教學模式構(gòu)建方案，以期為提高課程教學質(zhì)量與效率、改善教學效果提供新途徑。

［關(guān)鍵詞］翻轉(zhuǎn)課堂；教育技術(shù)公共課；混合式教學

當前互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的發(fā)展深入推進了教育信息化進程，信息技術(shù)與課堂教學深度融合成為未來教學模式變革的主旋律。翻轉(zhuǎn)課堂（Theflippedclassroom，F(xiàn)CM）作為近年新興的一種學習范式，其出現(xiàn)掀起了國內(nèi)外信息化教育教學改革探索新浪潮，為互聯(lián)網(wǎng)信息時代教學模式的創(chuàng)新發(fā)展提供了新思路[1]。2017年國務院《國家教育事業(yè)發(fā)展“十三五”規(guī)劃》明確指出：“積極發(fā)展‘互聯(lián)網(wǎng)+教育’，全力推動信息技術(shù)與教育教學深度融合，建設(shè)課程教學與應用服務有機結(jié)合的優(yōu)質(zhì)在線開放課程和資源庫”“鼓勵教師利用信息技術(shù)提升教學水平、創(chuàng)新教學模式，利用翻轉(zhuǎn)課堂、混合式教學等多種方式用好優(yōu)質(zhì)數(shù)字資源，支持各級各類學校利用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等技術(shù)探索未來教育教學新模式”[2]。顯然，探索基于信息技術(shù)的創(chuàng)新教學模式已成為信息時代教育發(fā)展的迫切需要。

一、翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵及應用價值

翻轉(zhuǎn)課堂最初構(gòu)想源于美國科羅拉多州落基山林地公園高中兩位化學教師喬納森·伯爾曼（JonathanBergman）和亞倫·薩姆斯（AaronSams），其構(gòu)想在國內(nèi)外廣受教師和學生推崇。與傳統(tǒng)的教學相較而言，翻轉(zhuǎn)課堂基本思路是：將傳統(tǒng)的教與學的過程進行翻轉(zhuǎn)，讓學生在課外時間借助微視頻等信息技術(shù)手段完成課堂內(nèi)知識點的自主學習，課堂中則主要完成師生間的互動答疑、難點解答、匯報討論等，以達到更好的教學效果[3]。從其實踐過程來看，翻轉(zhuǎn)課堂使得傳統(tǒng)教學過程中教師由知識傳授者角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生學習指導者角色，而學生則由知識被動接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的主動學習者。顯然，這種翻轉(zhuǎn)課堂教學模式更有利于發(fā)揮學生的主體能動性，能調(diào)動學生學習積極性，同時也有利于學生對知識內(nèi)容的內(nèi)化掌握。目前，翻轉(zhuǎn)課堂在中小學的教學改革探索較活躍，而在高校教學中應用則較為鮮見。實際上，高校的學科專業(yè)及其課程體系設(shè)置復雜多樣，大學生在校學習階段需要完成的課程門類多、學習任務重，尤其對于很多兼具理論性實踐性的課程而言，為了讓學生在規(guī)定學時內(nèi)高效完成學習任務，更應該充分挖掘翻轉(zhuǎn)課堂模式的優(yōu)勢，以達到最優(yōu)學習質(zhì)量與效率[4]。此外，筆者認為翻轉(zhuǎn)課堂與傳統(tǒng)教學模式相較而言，具有較多潛在的應用價值，主要體現(xiàn)在：其一，可以發(fā)揮學生的主體能動性，進而真正體現(xiàn)“以學生為中心”的現(xiàn)代教學理念。學生課前的自主學習以及課中的知識難點內(nèi)化都以學生自身知識的意義建構(gòu)為導向，教師僅參與到學習討論等活動中為學生深入領(lǐng)會知識而提供輔助性指導。其二，充分利用信息技術(shù)優(yōu)勢，便于提升教學效率。學生借助信息技術(shù)手段在課前自主學習課中的知識內(nèi)容，為課中學生及時反饋問題及教師講授演示知識難點節(jié)約了時間，進而利于學生對知識的深入掌握。其三，遵循了學生的個性發(fā)展規(guī)律，為大規(guī)模開展差異性、個性化教學提供了可能。課中以解決學生集中反饋性問題為主遵循了學生個體認知發(fā)展規(guī)律，其對于諸如全校性公共課而言不失成為開展差異性、個性化教學的新思路。由此，筆者嘗試將基于翻轉(zhuǎn)課堂的眾多優(yōu)勢思考，與自己目前承擔的教育技術(shù)公共課相結(jié)合，試圖探索該課程翻轉(zhuǎn)課堂理念下的新型混合式教學模式改革思路，以期提高課程教學質(zhì)量與效率、改善教學效果。

二、教育技術(shù)公共課教學現(xiàn)狀分析

教育信息化的深入發(fā)展對當前師范生的基本職業(yè)能力提出了更高要求，掌握信息化教學技能成為師范生必備職業(yè)能力。在此背景下，教育技術(shù)公共課成為眾多師范院校甚至非師范院校面向師范專業(yè)普遍開設(shè)的一門職業(yè)技能培養(yǎng)課程，其旨在培養(yǎng)師范生信息化備課、信息化教學與管理等綜合信息素養(yǎng)和現(xiàn)代化教學技能。作為一門師范生公共課，由于該課程知識內(nèi)容體系豐富、授課對象范圍廣等諸多因素，其在教學實踐中往往不可避免顯露出一些普遍問題，主要體現(xiàn)在：（1）大班化教學呈常態(tài)，課堂教學以PPT講解為主，依然存在“重講授、輕實踐”現(xiàn)象，難以有效達到預期教學實踐效果。（2）教學對象學科專業(yè)背景復雜多樣，其認知層次以及實踐性操作能力差異性較明顯，難以大規(guī)模有效施展“因?qū)ο蠖獭钡膫€性化教學。（3）評價方式缺乏多元化與合理性，通常僅以統(tǒng)一標準的集中課程考核或作業(yè)作品作為評價方式，難以科學合理地評判各專業(yè)學生的過程性學習效果[5]。就筆者所在單位而言，根據(jù)學校教學計劃及課程設(shè)置體系，教育技術(shù)公共課每學年需要面向全校20多個師范專業(yè)、3000多名師范生共同開設(shè)，而每位師范生必須經(jīng)過至少1個學期（一般為68個課時）的本課程學習且課程考核合格才能達到基本的畢業(yè)要求。筆者從事教育技術(shù)公共課教學8年，由于每學年面對的學生對象多樣、教學任務重，在教學實踐中也發(fā)現(xiàn)了類似上述的普遍現(xiàn)狀。此外，由于我?，F(xiàn)有的計算機實訓機房建設(shè)規(guī)模有限（大多僅能容納50人以內(nèi)），而對于一些人數(shù)較多的專業(yè)或班級我們則采取了分班式教學，即通過分配大班和整合小班的策略來控制每個教學班級人數(shù)，由此導致了一個教學班級可能有多個專業(yè)學生，一個專業(yè)或一個大班也可能由多位教師授課的怪現(xiàn)象。那么，采用這種分班教學造成的影響是：同一個專業(yè)或同一個班級的學生因受到不同授課教師教學方法與進度安排的差異性影響而呈現(xiàn)多樣化學習狀態(tài)；教師的授課內(nèi)容或授課進度也會因同一個教學班級不同專業(yè)學生差異性而受到影響。

三、基于翻轉(zhuǎn)課堂的教育技術(shù)公共課混合式教學模式構(gòu)建

（一）教育技術(shù)公共課課程內(nèi)容解析教育技術(shù)公共課是一門旨在培養(yǎng)師范生信息素養(yǎng)和現(xiàn)代化教學技能的職業(yè)性課程，其既包含豐富的信息化教育教學理論知識，也包含著重要的現(xiàn)代化教育技術(shù)技能知識。如何讓師范生在規(guī)定的時間內(nèi)高效高質(zhì)量完成本課程學習任務，并以此提高自身信息化綜合素養(yǎng)與能力，一直是我們努力探索的方向。以筆者單位為例，我們根據(jù)師范生的信息化教育教學能力培養(yǎng)目標將本門課程教學內(nèi)容主要劃分為基礎(chǔ)理論模塊和技能實訓模塊。其中基礎(chǔ)理論模塊主要介紹教育技術(shù)的概念內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)、學科應用價值及案例分析等；技能實訓模塊作為本課程的重點教學內(nèi)容，主要包含現(xiàn)代教學媒體操作、數(shù)字化教學資源編輯處理、教學課件制作與優(yōu)化、信息化教學設(shè)計、微課的制作與優(yōu)化等內(nèi)容。其具體內(nèi)容如表1所示。顯然，該課程內(nèi)容設(shè)置既體現(xiàn)了現(xiàn)代信息化社會發(fā)展對教師教育教學新技能的基本訴求，也體現(xiàn)了師范生應具備的信息化職業(yè)能力素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。師范生除了能理解教育技術(shù)在學科教學中內(nèi)涵式應用價值理念，還應著重會用一些現(xiàn)代媒體操作，掌握常見的數(shù)字媒體資源處理方法，懂得信息化教學設(shè)計，能熟練制作電子教學課件以及微課資源等。然而，教學實踐證明，我們?nèi)糇寣W生在一個學期內(nèi)掌握或精通上述所有的知識技能其實很難辦到。課程內(nèi)容的豐富多樣性勢必會對師范生造成過重的學習負荷，尤其該課程中的技能實訓模塊學習對于一些技術(shù)性偏弱的文科類學生來說，更難達到預期效果。為此，對教育技術(shù)公共課開展創(chuàng)新教學模式勢在必行。

（二）教育技術(shù)公共課教育技術(shù)公共課“翻轉(zhuǎn)課堂”混合式教學模式構(gòu)建思路自翻轉(zhuǎn)課堂出現(xiàn)以來，眾多研究者對其模型進行了探索。美國學者杰姬·格斯丁（JackieGerstein）以學生的學習活動為視角將翻轉(zhuǎn)課堂分為體驗參與（ExperientialEngagement）、概念探索（ConceptExploration）、意義建構(gòu)（MeaningMaking）和展示應用（Demonstration&Applica⁃tion）四個階段；羅伯特·陶伯特（RobertTalbert）在教學實踐基礎(chǔ)上提出了翻轉(zhuǎn)課堂課前、課中兩階段模型；國內(nèi)沈書生教授以課內(nèi)和課外作為時間節(jié)點構(gòu)建了基于電子書包的翻轉(zhuǎn)教學模式[6-7]。本研究在汲取上述相關(guān)研究成果基礎(chǔ)上，試圖結(jié)合教育技術(shù)公共課特點構(gòu)建基于課前、課中、課后三個橫向教學環(huán)節(jié)，以及線上、線下兩個縱向?qū)W習途徑的新型混合式教學模式，具體設(shè)計思路如圖1所示[8]。在該混合式教學模式中，信息化教學支持環(huán)境（如網(wǎng)絡(luò)學習平臺、在線資源庫、學習分析工具等）發(fā)揮了極其重要的作用，其將課前、課中以及課后教學環(huán)節(jié)靈活銜接為有機整體，為開展“翻轉(zhuǎn)式”混合教學提供了可行性保障。同時，該模式中課前、課中以及課后三個環(huán)節(jié)內(nèi)在“教”與“學”的活動設(shè)計可以實現(xiàn)線上或線下協(xié)同推進，進而體現(xiàn)了信息技術(shù)與課堂教學深度融合的現(xiàn)念。

1.課前環(huán)節(jié)課前環(huán)節(jié)是開展翻轉(zhuǎn)課堂的必須階段，為學生自主探究學習以及完成課前學習任務創(chuàng)造良好條件。教師在備課時可以根據(jù)教學計劃要求制作各種電子學習資源（例如教學課件、微課視頻、圖片、音頻、動畫等數(shù)字化資源）并通過學習系統(tǒng)管理頁面在線，同時也可以利用學習系統(tǒng)給學生布置課前學習任務；學生則借助PC以及各種移動終端設(shè)備異地登錄學習系統(tǒng)自主探究學習，其學習任務的完成情況適時反饋于系統(tǒng)。在教育技術(shù)公共課教學中，我校教育技術(shù)教研組按模塊將課程中的知識內(nèi)容做成課件或微課視頻，各任課教師則根據(jù)教學進度于每節(jié)課前將相應的資源上傳于校園網(wǎng)絡(luò)教學平臺，為學生課前登錄系統(tǒng)熱身學習創(chuàng)造自主探究學習環(huán)境。一般而言，教育技術(shù)每個知識模塊都會涉及一些理論性的方法概念、操作原理等內(nèi)容，這部分會著重要求學生課前通過教材或網(wǎng)絡(luò)在線資源自主探究學習，為課堂教學中教師指導及學生場景化技能實踐探索做好前期準備。

2.課中環(huán)節(jié)課中環(huán)節(jié)作為知識傳遞內(nèi)化的主陣地，一方面可以借助網(wǎng)絡(luò)學習平臺或各種學習分析工具對學生的課前學習狀態(tài)做診斷分析，并以集中反饋的典型性問題為導向漸進式突破重難點內(nèi)容；另一方面課堂中的合作/協(xié)作探究學習、成果展示分析、教學資源瀏覽等環(huán)節(jié)也可充分發(fā)揮信息化支持環(huán)境優(yōu)勢。對于教育技術(shù)公共課而言，應著重以培養(yǎng)師范生信息化實踐技能為導向，雖然課程涉及實踐性操作層面的內(nèi)容較多，但在這種翻轉(zhuǎn)課堂混合式模式下師范生課前的概念性理論學習為課堂中的實踐探索節(jié)約了寶貴時間。為此，任課教師課堂中除了針對學生在方法理論理解上集中反饋的問題做出解釋外，更應結(jié)合方法理論將課程中所涉及的操作方法難點或?qū)W生自主學習中未曾體驗過的實踐內(nèi)容（如投影儀、掃描儀、電子白板等這些多媒體教學設(shè)備）進行講解演示，并為學生實踐性學習活動提供充足時間。同時，任課教師應針對學生實踐操作中遇到的困惑給予實時指導，對學生課堂中完成的學習任務或成果作品做科學互評。

3.課后環(huán)節(jié)課后環(huán)節(jié)作為學生鞏固強化知識技能階段，通常包括學生在線提問、教師個性化答疑指導、電子作品制作與提交、師生互評反思、在線測評等各種活動內(nèi)容。教育技術(shù)公共課中，學生通過實踐練習需要完成的作品種類較多，例如圖形圖像處理、音頻制作、課件制作、微視頻制作等，而這些成果作品其實也是學生之間相互借鑒學習的寶貴資源。為此，任課教師一方面可以鼓勵學生在課后時間將所制作的成果作品在線分享交流并相互間做出評價，另一方面則可以針對個別學生在學習過程中（或制作作品時）發(fā)出的在線疑惑提供個性化指導。這種基于互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的作品展示互評、教師個性指導答疑不僅可以激發(fā)學生的學習興趣，同時也為教育技術(shù)公共課開展多元化評價、個性化課程教學改革探索提供了新思路。

四、結(jié)語

當前，翻轉(zhuǎn)課堂范式掀起了信息化教育教學改革新浪潮。在該混合式教學模式中，信息化教學支持環(huán)境發(fā)揮了極其重要的作用，其將課前、課中以及課后教學環(huán)節(jié)靈活銜接，為開展“翻轉(zhuǎn)式”混合教學提供了保障。課中環(huán)節(jié)作為知識傳遞內(nèi)化的主陣地，是重難點知識內(nèi)容突破、實踐技能提升、協(xié)作探究學習等各種課堂活動得以實施的關(guān)鍵；課后環(huán)節(jié)則用于學生作品分析互評以及教師個性化指導。通過本研究以期為探索提高本課程教學質(zhì)量與效率、改善教學效果提供新途徑。當然，翻轉(zhuǎn)課堂及混合式教學模式作為互聯(lián)網(wǎng)信息時代全新的教學理念，還需在今后的教學實踐中不斷豐富與完善。如何在教育信息化大背景下將基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的混合式教學模式深度融合于教育教學實踐的每一個環(huán)節(jié)仍有待進一步探索研究，這也是我們將來的研究方向。

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作者：趙學孔 單位：廣西教育學院教育技術(shù)與信息管理中心