高校微雙語(yǔ)外國(guó)文學(xué)課程建構(gòu)策略

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摘要：課語(yǔ)整合模式（Contentandlanguageintegratedlearning）是借助外語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)另一門學(xué)科的教學(xué)方法和模式，興起于20世紀(jì)90年代的歐洲，取得了良好的教學(xué)效果。該文根據(jù)課語(yǔ)整合模式的教學(xué)框架，提出建構(gòu)微雙語(yǔ)外國(guó)文學(xué)課程的策略，在講座式（lecture）授課之外，增加輔導(dǎo)式小組（tutorial）學(xué)習(xí)模塊，篩選包括北美華裔文學(xué)在內(nèi)的英文或英譯片段，通過文本細(xì)讀等方式，將語(yǔ)言與外國(guó)文學(xué)作品的學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，在加深學(xué)生對(duì)于文學(xué)知識(shí)理解的同時(shí)，幫助學(xué)生提升外語(yǔ)表達(dá)能力。

關(guān)鍵詞：課語(yǔ)整合模式；微雙語(yǔ)；外國(guó)文學(xué)；華裔文學(xué)

全球化的發(fā)展推動(dòng)了多語(yǔ)社會(huì)和多元文化的發(fā)展。語(yǔ)言文字是文化的載體，是人類重要的交際工具，對(duì)個(gè)人及整個(gè)社會(huì)的發(fā)展都有著舉足輕重的作用。2014年，習(xí)近平主席在德國(guó)孔子學(xué)院座談時(shí)強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要性，他指出：“一個(gè)國(guó)家文化的魅力、一個(gè)民族的凝聚力主要通過語(yǔ)言表達(dá)和傳遞。掌握一種語(yǔ)言就是掌握了通往一國(guó)文化的鑰匙。學(xué)會(huì)不同語(yǔ)言，才能了解不同文化的差異性，進(jìn)而客觀理性看待世界，包容友善相處?！盵1]高校除了培育專門的外語(yǔ)人才之外，還應(yīng)該增加非外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的機(jī)會(huì)，使培養(yǎng)的年輕人具備與其專業(yè)技能相匹配的語(yǔ)言能力，幫助他們?cè)趪?guó)內(nèi)和國(guó)際舞臺(tái)上大展拳腳。雙語(yǔ)教育是提高學(xué)生外語(yǔ)能力的一種有效方法，《教育部關(guān)于進(jìn)一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高〔2007〕2號(hào)）明確提出，高校應(yīng)鼓勵(lì)開展雙語(yǔ)教學(xué)工作，提高大學(xué)生的專業(yè)英語(yǔ)水平和能力[2]。全面雙語(yǔ)教學(xué)對(duì)教師和學(xué)生都有相當(dāng)高的要求，并非每個(gè)高校都有條件開展，有些地方民辦院校就很難實(shí)現(xiàn)全面雙語(yǔ)教學(xué)。民辦高校應(yīng)在響應(yīng)教育部對(duì)本科教育要求的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況，探索恰當(dāng)?shù)姆椒?，選擇適當(dāng)?shù)膶I(yè)課融入英語(yǔ)教學(xué)，在強(qiáng)化學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)，提高他們的英語(yǔ)交際能力。為區(qū)別于全面的雙語(yǔ)教學(xué)，筆者將這種專業(yè)學(xué)習(xí)和外語(yǔ)部分結(jié)合的方式定義為微雙語(yǔ)模式。

1外國(guó)文學(xué)課程的局限和優(yōu)化建議

以筆者任教的民辦高校漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)為例，由于學(xué)科設(shè)置存在特殊性，并非每一門專業(yè)課都適宜開展雙語(yǔ)教學(xué)。外國(guó)文學(xué)課程是高校人才培養(yǎng)體系中一門重要的必修課程，是學(xué)生了解世界文化與文明的重要窗口[3]。根據(jù)我校最新版教學(xué)大綱，外國(guó)文學(xué)課程的教學(xué)目的之一為：熟悉外國(guó)文學(xué)史各個(gè)時(shí)期重要作家的代表作品，了解其思想內(nèi)容以及藝術(shù)成就或藝術(shù)特點(diǎn)，具備初步的評(píng)價(jià)、欣賞能力。由此可見，漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)外國(guó)文學(xué)課程教學(xué)不只是介紹作家作品，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本深入了解外國(guó)文化[4]，在跨文化場(chǎng)域中體會(huì)中國(guó)文化的特質(zhì)，樹立文化自信。長(zhǎng)期以來(lái)，外國(guó)文學(xué)教學(xué)面臨著不同的問題和挑戰(zhàn)。有學(xué)者指出，英文系的外國(guó)文學(xué)課正逐漸演變?yōu)橐晕膶W(xué)文本為教材的語(yǔ)言技能課[5]，而中文系的外國(guó)文學(xué)教學(xué)則普遍存在文學(xué)性缺失的問題[6]，學(xué)生機(jī)械地學(xué)習(xí)作家的生平、時(shí)代背景、人物特點(diǎn)等，缺乏對(duì)文本的把握，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞力相當(dāng)不利。只有將文學(xué)史的學(xué)習(xí)和文本的研讀相結(jié)合，學(xué)生才有可能全面了解外國(guó)文學(xué)與文化，并在此基礎(chǔ)上自覺運(yùn)用比較視域的方法對(duì)比研究中外文學(xué)[4]。筆者在授課過程中發(fā)現(xiàn)，雖然一些經(jīng)典外國(guó)文學(xué)作品有翻譯精良的中文版本，但由于中英語(yǔ)言的不同，學(xué)生無(wú)法從翻譯本中深刻理解英語(yǔ)的修辭手法、格律詩(shī)抑揚(yáng)格的類型等文學(xué)特色。如果可以選取恰當(dāng)?shù)挠⑽幕蛴⑽姆g片段，不僅可以補(bǔ)充學(xué)生對(duì)文本認(rèn)識(shí)的不足，也有助于提升學(xué)生的英文水平。此外，傳統(tǒng)的外國(guó)文學(xué)課本并未將海外華裔創(chuàng)作的作品收錄在內(nèi)①，這不得不說是一大遺憾。以北美華裔英語(yǔ)文學(xué)為例，在過去幾十年中，美國(guó)華裔文學(xué)獲得了美國(guó)社會(huì)和學(xué)術(shù)界的認(rèn)可。湯亭亭（MaxineHongKingston）、譚恩美（AmyTan）、李立揚(yáng)（Li-YoungLee）等作家的作品入選了《諾頓美國(guó)文學(xué)選集》，成為美國(guó)大學(xué)的選讀篇目。加拿大華裔作家弗雷德·華（FredWah）、崔維新（Way⁃sonChoy）、李群英（SKYLee）、鄭藹齡（DeniseChong）、余兆昌（PaulYee）等創(chuàng)作的小說和詩(shī)歌，為加拿大的“多元”做了注解，被《劍橋加拿大文學(xué)讀本》等權(quán)威文學(xué)參考書收錄，弗雷德·華更因其在文學(xué)上的杰出成就，獲得了加拿大桂冠詩(shī)人的殊榮。他們的作品一方面描寫了華裔群體在北美的艱難生活和遭遇的身份困境，另一方面也記錄了他們對(duì)于存在于記憶中的母國(guó)和中國(guó)文化的想象，這些由英文書寫的文學(xué)，對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化在海外的傳播起到了一定的作用，具有很高的研究?jī)r(jià)值。如果能將他們的作品引入外國(guó)文學(xué)課程的學(xué)習(xí)中，不僅可以拓寬學(xué)生的知識(shí)面，也能引導(dǎo)學(xué)生思考全球化時(shí)代文化和語(yǔ)言的跨邊界流動(dòng)?！罢n語(yǔ)整合”是用第二語(yǔ)言／外語(yǔ)作為教學(xué)用語(yǔ)來(lái)教授非語(yǔ)言科目，從而促進(jìn)第二語(yǔ)言／外語(yǔ)和學(xué)科知識(shí)的雙重學(xué)習(xí)的一種教學(xué)模式[7]，現(xiàn)已被廣泛應(yīng)用于歐盟許多國(guó)家的歷史、地理、科學(xué)、藝術(shù)等課程的教學(xué)中[8]。這一模式也可為外國(guó)文學(xué)課程所用，教師可采用更為靈活的教學(xué)方法，在講座式（lecture）授課之外，增加輔導(dǎo)式小組（tutorial）學(xué)習(xí)模塊，篩選外國(guó)文學(xué)作品的英文或英譯片段，以小組文本細(xì)讀的方式，用英文學(xué)習(xí)外國(guó)文學(xué)課程的學(xué)科知識(shí)。為了更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，所選材料不應(yīng)受體裁或者媒介的局限，以便提供給學(xué)生更貼近時(shí)代的沉浸式學(xué)習(xí)體驗(yàn)。下面筆者將借助課堂具體實(shí)例，闡釋使用課語(yǔ)整合模式建構(gòu)外國(guó)文學(xué)微雙語(yǔ)課程的設(shè)計(jì)思路。

2外國(guó)文學(xué)微雙語(yǔ)課程的設(shè)計(jì)思路

課語(yǔ)整合模式不是將語(yǔ)言學(xué)習(xí)與學(xué)科學(xué)習(xí)分開，而是使二者在教學(xué)過程中互補(bǔ)互利。課語(yǔ)整合模式并不是用大量的學(xué)科詞匯或內(nèi)容堆砌的語(yǔ)言教學(xué)，也不是將學(xué)科內(nèi)容從母語(yǔ)翻譯成另一種語(yǔ)言的過程，而是主張學(xué)科知識(shí)和外語(yǔ)學(xué)習(xí)并重。課語(yǔ)整合教學(xué)模式主要由內(nèi)容、溝通、認(rèn)知和文化四個(gè)模塊（簡(jiǎn)稱4Cs模式）構(gòu)成[9]。根據(jù)4Cs模式，內(nèi)容屬于課語(yǔ)整合模式的底層結(jié)構(gòu)，是搭建整個(gè)課程的基礎(chǔ)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)需要參考學(xué)科內(nèi)容來(lái)設(shè)計(jì)和安排。因此，教師要根據(jù)課程目標(biāo)，在考量學(xué)生實(shí)際情況的基礎(chǔ)上，篩選適當(dāng)?shù)耐馕脑幕蜃g文片段作為小組研讀的內(nèi)容，編寫雙語(yǔ)學(xué)習(xí)材料，為后續(xù)的深入學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。例如，在學(xué)習(xí)《神曲》的藝術(shù)結(jié)構(gòu)特征時(shí)，《外國(guó)文學(xué)史》教材通常會(huì)提及但丁在詩(shī)中所使用的新格律“三韻句”（TerzaRima）：三行詩(shī)為一段（stanza），使用連鎖押韻的方式把各段銜接起來(lái)，但往往是一筆帶過②[10]。查看原文，如《地獄篇》第一曲前12行的末尾詞分別是：vita-oscura-samrrita/dura-forte-paura/morte-trovai-scorte/v’intrai-punto-abbandonai[11]，可以總結(jié)出所押的韻分別是：ta-ra-ta/ra-te-ra/te-ai-te/ai-o-ai，從而感受到但丁所用的“ABABCBCDCDED……YZY,Z”押韻格式的精妙之處。而如果僅依靠翻譯文本，學(xué)生是無(wú)法了解到“三韻句”的具體格式和藝術(shù)效果的，只能進(jìn)行缺乏理解的死記硬背。在選擇文本細(xì)讀材料時(shí)，考慮到學(xué)生的實(shí)際情況，《神曲》的意大利語(yǔ)原文并非最優(yōu)方案，因此，筆者選擇了雪萊的《西風(fēng)頌》。一是因?yàn)檠┤R的《西風(fēng)頌》同樣采用了“三韻句”的押韻方式，二是因?yàn)閷W(xué)生大多很熟悉這首詩(shī)中的名句——“冬天來(lái)了，春天還遠(yuǎn)嗎？”能夠更容易地進(jìn)入學(xué)習(xí)情境。詳讀《西風(fēng)頌》第五節(jié)原文后，學(xué)生可以通過每行詩(shī)的末詞is-own-harmonies/tone-fierce-one/universe-birth-verse/hearth-mankind-earth/wind-behind[12]174，總結(jié)出此節(jié)所押的韻為s-ʊn-s/ʊn-s-ʊn/s-θ-s/θ-d-θ/d-d，進(jìn)而對(duì)“三韻句”的押韻格式形成更為直觀和深刻的認(rèn)識(shí)。課語(yǔ)整合學(xué)習(xí)的第二個(gè)模塊是“溝通”，指在學(xué)習(xí)過程中使用的語(yǔ)言。在課語(yǔ)整合學(xué)習(xí)模式中，教師的教學(xué)重心在學(xué)科主題上，外語(yǔ)詞匯必須通過學(xué)科內(nèi)容來(lái)習(xí)得，外語(yǔ)是學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的教學(xué)語(yǔ)言和溝通工具，學(xué)生需要通過學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)來(lái)掌握外語(yǔ)[13]。以北美華裔離散文學(xué)知識(shí)點(diǎn)為例，學(xué)生要在文本細(xì)讀之前掌握必要的詞匯，如diasporaliterature（離散文學(xué)）、culturalidentity（文化身份）、nostalgia（懷舊）、goldmountain（金山）等。對(duì)重點(diǎn)詞匯的學(xué)習(xí)可以放在輔導(dǎo)式小組（tutorial）學(xué)習(xí)之前進(jìn)行，這樣有利于學(xué)生積累生詞，為后續(xù)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)?！罢J(rèn)知”是課語(yǔ)整合學(xué)習(xí)的另一個(gè)重要模塊，指的是學(xué)習(xí)和思考的過程。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)該將思維訓(xùn)練融入閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和口頭表達(dá)能力，還可以根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，適當(dāng)組織學(xué)生進(jìn)行討論、報(bào)告等多樣化的小組學(xué)習(xí)，以激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞能力。例如，在觀看加拿大華裔導(dǎo)演石之予的奧斯卡獲獎(jiǎng)短片《包寶寶》（Bao，2018）之后，引導(dǎo)學(xué)生思考片名“Bao”的多重含義：作為食物的“包子”；作動(dòng)詞時(shí)的“包容”（tolerate）；近似音的“寶”等。通過討論，學(xué)生可以從修辭手法、翻譯理論等角度進(jìn)一步分析和賞析該作品?！拔幕笔钦n語(yǔ)整合模式的頂層結(jié)構(gòu)，主要指培養(yǎng)學(xué)生的跨文化理解能力。在微雙語(yǔ)外國(guó)文學(xué)課中，學(xué)生通過閱讀英文片段，了解英語(yǔ)文學(xué)的藝術(shù)特點(diǎn)和不同的文化，拓寬視野，培養(yǎng)跨文化意識(shí)。加拿大華裔作家卉安（AnnHui，音譯）的《什錦國(guó)度》（ChopSueyNation:TheLegionCafeandOtherStoriesfromCanada'sChineseRestaurants，2019）一書就是非常好的一個(gè)例子。在書中，卉安講述了自己家經(jīng)營(yíng)的麗景咖啡廳（TheLegionCafé，音譯）和其他加拿大中餐館的故事，討論了中餐館在加拿大多元文化中的重要作用，指出“什錦炒飯”這一“假中國(guó)食物”（fakeChinesefood）背后傳達(dá)了華裔勤奮勇毅的精神、對(duì)家庭的熱愛和中國(guó)文化在加拿大的落地生根。為避免學(xué)生因?qū)W習(xí)壓力過大而壓抑了學(xué)習(xí)外國(guó)文學(xué)和英語(yǔ)的熱情，微雙語(yǔ)課程不宜采用單一的考試形式，而應(yīng)采用進(jìn)展性評(píng)價(jià)（progressiveassess⁃ment）的方式，更重視對(duì)學(xué)生在整個(gè)課程中參與質(zhì)量的評(píng)估。學(xué)生可以通過多種方式來(lái)展現(xiàn)他們的知識(shí)和能力，包括課前準(zhǔn)備工作、課中參與的課堂活動(dòng)（如對(duì)英文文本的朗讀和分析、小組討論和簡(jiǎn)短報(bào)告等）、課后作業(yè)等。教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生在各個(gè)環(huán)節(jié)的表現(xiàn)，及時(shí)給出有意義的回饋，比如是對(duì)學(xué)生階段性成果的評(píng)價(jià)或改善建議，以幫助學(xué)生獲得更高的成就感。

3結(jié)語(yǔ)

設(shè)計(jì)“語(yǔ)言”與“內(nèi)容”并重、“內(nèi)容”引導(dǎo)“語(yǔ)言”的微雙語(yǔ)外國(guó)文學(xué)課程，首要目的是改變外國(guó)文學(xué)課單一的授課方式，用講座式授課和輔導(dǎo)式小組研讀的方式，將英語(yǔ)教學(xué)融入外國(guó)文學(xué)課堂。學(xué)生除了掌握外國(guó)文學(xué)的學(xué)科知識(shí)，也能通過詳讀英文或英文譯文片段，克服英語(yǔ)學(xué)習(xí)的心理障礙，提升英語(yǔ)水平。其次是改變學(xué)生機(jī)械的學(xué)習(xí)模式，通過小組學(xué)習(xí)，讓學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)參與者，培養(yǎng)學(xué)生的高層次思考技能。最后，通過課語(yǔ)整合的外國(guó)文學(xué)課堂探索跨文化教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的文化自覺、文學(xué)鑒賞力和審美意識(shí)。

作者:王莎 單位:東莞城市學(xué)院文學(xué)與傳媒學(xué)院