中小學(xué)勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)路徑

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摘要：勞動(dòng)教育課程是當(dāng)前學(xué)校課程建設(shè)和發(fā)展的重要任務(wù)。其體系建構(gòu)應(yīng)遵循共生、共榮和共享邏輯，以達(dá)到邏輯平衡與相融。然而，當(dāng)前中小學(xué)勞動(dòng)教育課程體系的建構(gòu)仍面臨著課程建構(gòu)共同體未建立、開(kāi)發(fā)時(shí)效不強(qiáng)、育人價(jià)值缺失等困境。今后，中小學(xué)應(yīng)從建立課程體系、建構(gòu)共生共同體，擴(kuò)展課程內(nèi)容、明確內(nèi)容選擇，明確建構(gòu)目的、把握育人導(dǎo)向等方面入手，達(dá)到完善中小學(xué)勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)的目的。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)；勞動(dòng)教育課程；體系建構(gòu)

2020年3月，中共中央、國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見(jiàn)》指出：學(xué)校必須健全勞動(dòng)教育課程，設(shè)立勞動(dòng)教育必修課[1]。表明勞動(dòng)教育課程已成為當(dāng)前學(xué)校課程建設(shè)和發(fā)展的重要任務(wù)。課程是教育活動(dòng)的重要載體，是有效實(shí)施勞動(dòng)教育的關(guān)鍵。新時(shí)代，我國(guó)已轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展階段，勞動(dòng)教育課程理應(yīng)遵循黨中央指示，邁向課程高質(zhì)量發(fā)展的新征程。鑒于此，厘清勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)的行動(dòng)邏輯、困境與路徑是新時(shí)代廣大教育工作者研究的重要課題。

一、中小學(xué)勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)的行動(dòng)邏輯

邏輯實(shí)質(zhì)上是對(duì)事物發(fā)展規(guī)律的基本遵循，體現(xiàn)了事物發(fā)展的本質(zhì)特征。勞動(dòng)教育課程的行動(dòng)邏輯是指建構(gòu)課程體系應(yīng)遵循的基本規(guī)律或?qū)?，是勞?dòng)教育課程可持續(xù)發(fā)展的目標(biāo)引領(lǐng)。勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)應(yīng)遵循共生邏輯、共榮邏輯和共享邏輯，以達(dá)到突破勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)的實(shí)踐困境的目的，從而探索勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)的實(shí)踐路徑。

1.共生邏輯

共生最早由德國(guó)真菌學(xué)家德貝里于1879年提出，此后逐步滲透到社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，使其有了更豐富的價(jià)值意蘊(yùn)。一般認(rèn)為，共生即指不同主體以某種形式聯(lián)系起來(lái)形成的平等互惠、共同發(fā)展的關(guān)系，主要包括共生的單元、模式和環(huán)境。共生單元指在此系統(tǒng)中進(jìn)行能量交換和生成的基本單位；共生模式指各單元之間交互影響和作用的關(guān)系；共生環(huán)境指各單元以外的所有影響因素的總和。勞動(dòng)教育課程是在習(xí)總書(shū)記講話精神和相關(guān)政策的指標(biāo)、指導(dǎo)和推動(dòng)下，走向內(nèi)涵式發(fā)展的道路。勞動(dòng)教育的主要內(nèi)容包括：日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)中的知識(shí)、技能與價(jià)值觀[2]，表明勞動(dòng)教育課程具有綜合性及跨學(xué)科的特點(diǎn)。學(xué)校、教師與學(xué)生是勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)的三大主體，這三大主體在建構(gòu)勞動(dòng)教育課程過(guò)程中應(yīng)該遵循一體化共生的原則。在勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)中，教師的發(fā)展需要依靠學(xué)校政策指引及學(xué)生的配合，學(xué)生的成長(zhǎng)離不開(kāi)教師的指導(dǎo)及學(xué)校的發(fā)展，學(xué)校的發(fā)展同樣也離不開(kāi)教師的專(zhuān)業(yè)技術(shù)以及學(xué)生的創(chuàng)造與創(chuàng)新。因此，學(xué)校等主體之間應(yīng)當(dāng)形成優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、共同發(fā)展的體系，基于主體相互作用產(chǎn)生新的能量，推動(dòng)課程內(nèi)容、資源等在各單元之間流動(dòng)、循環(huán)。鑒于此，共生理論的核心即通過(guò)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、合作共贏等邏輯，實(shí)現(xiàn)物質(zhì)、能量等生產(chǎn)和交換達(dá)到最高效益的共生發(fā)展格局[3]。

2.共榮邏輯

費(fèi)孝通先生提出的共榮秩序的思想，強(qiáng)調(diào)在社會(huì)學(xué)領(lǐng)域應(yīng)兼顧生態(tài)秩序和心態(tài)秩序，認(rèn)為，以往研究過(guò)于偏重生態(tài)共存秩序，忽視了能夠發(fā)揚(yáng)人生價(jià)值的心態(tài)秩序，為此，要注重兼顧人和社會(huì)關(guān)系的共榮秩序[4]。他將共榮秩序分為以下幾個(gè)面：首先，共榮以共存為前提，“共存是生態(tài)，共榮是心態(tài)”；其次，共榮必須關(guān)注人的心態(tài)，注重人與人之間的關(guān)系；最后，共榮還應(yīng)強(qiáng)調(diào)國(guó)與國(guó)之間的和諧共處、互榮互鑒[5]。新時(shí)代，勞動(dòng)教育進(jìn)一步發(fā)展，呈現(xiàn)出社會(huì)性、創(chuàng)新性的時(shí)代特征，尤其是與學(xué)生發(fā)展緊密聯(lián)系的勞動(dòng)教育課程，蘊(yùn)含著促進(jìn)學(xué)校課程多元化的價(jià)值意蘊(yùn)，承擔(dān)著培養(yǎng)新時(shí)代建設(shè)者和接班人的歷史使命。因此，勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)不能拘囿于一種內(nèi)部理論邏輯，而應(yīng)遵循內(nèi)外兼顧的邏輯規(guī)律，強(qiáng)調(diào)國(guó)民性、開(kāi)放性和借鑒性。如前所述，某一事物只關(guān)注其內(nèi)部體系而忽視其與外部的聯(lián)系，必然會(huì)導(dǎo)致該事物在發(fā)展過(guò)程中受阻。勞動(dòng)教育作為新時(shí)代社會(huì)發(fā)展的重要組成部分，應(yīng)遵循共榮發(fā)展邏輯。首先，學(xué)校應(yīng)重視課程內(nèi)部體系的良性循環(huán)和資源的合理分配，使得學(xué)校內(nèi)部課程共榮，為勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)創(chuàng)造良好的條件；其次，勞動(dòng)教育課程的生態(tài)秩序與學(xué)生心態(tài)互相融合；最后，倡導(dǎo)國(guó)內(nèi)與國(guó)外的共榮。一方面，我國(guó)在勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)中要借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)；另一方面，勞動(dòng)教育課程的建設(shè)和發(fā)展為國(guó)際勞動(dòng)教育發(fā)展貢獻(xiàn)中國(guó)智慧。

3.共享邏輯

共享是全體成員共同享受大家創(chuàng)造的經(jīng)濟(jì)、文化等利益，占有自己全面的本質(zhì)[6]。換言之，共享發(fā)展即社會(huì)資源分配達(dá)到最優(yōu)化狀態(tài)，人人均能共享更多的教育資源。勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)需要以共享發(fā)展理念為引導(dǎo)，依靠學(xué)校、教師等多方主體的集體智慧，共同建設(shè)、共同創(chuàng)造。首先，學(xué)校等主體之間應(yīng)加強(qiáng)合作，深化勞動(dòng)教育課程建設(shè)與開(kāi)發(fā)，在資源、技術(shù)等方面實(shí)現(xiàn)共建共享，注重加強(qiáng)各方主體的合作力量，從而實(shí)現(xiàn)合作研究成果的共贏。其次，加強(qiáng)與各學(xué)校之間的交流與合作，通過(guò)學(xué)術(shù)交流、項(xiàng)目聯(lián)建等方式推動(dòng)勞動(dòng)教育課程的建設(shè)與開(kāi)發(fā)，進(jìn)而完善勞動(dòng)教育課程體系的建構(gòu)。最后，構(gòu)建學(xué)科共享平臺(tái)和共享機(jī)制，拓寬勞動(dòng)教育課程的內(nèi)容、方法、模式等方面的學(xué)科共享部分，促進(jìn)勞動(dòng)教育課程的建設(shè)與開(kāi)發(fā)，完善勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)。綜上所述，勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)必須遵循共生邏輯，注重多方主體合作互補(bǔ)、共同發(fā)展；同時(shí)也應(yīng)遵循共榮邏輯，強(qiáng)調(diào)以一種開(kāi)放性的心態(tài)和視野來(lái)完善勞動(dòng)教育課程建設(shè)；最后，還應(yīng)遵循共享邏輯，基于共享平臺(tái)和機(jī)制，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)的育人價(jià)值。學(xué)校要注重把握勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)的共生邏輯、共榮邏輯和共享邏輯，基于三重邏輯的不同理念和作用機(jī)制靈活地調(diào)整勞動(dòng)教育課程的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)等，從而實(shí)現(xiàn)邏輯的交融與互通。

二、中小學(xué)勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)的實(shí)踐困境

新時(shí)代，勞動(dòng)教育課程在學(xué)校課程體系中有著重要地位，在培養(yǎng)人才上發(fā)揮著重要作用。然而，目前中小學(xué)勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)邏輯面臨著諸多困境，主要表現(xiàn)在以下方面。

1.課程共同體未建立

綜觀目前部分學(xué)校勞動(dòng)教育課程建設(shè)與開(kāi)發(fā)僅停留在理念層面。首先，學(xué)校雖然已根據(jù)自身的辦學(xué)理念制定出了勞動(dòng)教育課程目標(biāo)，但對(duì)于目標(biāo)是否在勞動(dòng)教育課程中落實(shí)，卻沒(méi)有做深入的田野分析和研究，使勞動(dòng)教育課程流于形式、甚至喪失了育人的功能。其次，學(xué)校在勞動(dòng)教育課程規(guī)劃時(shí)，系統(tǒng)規(guī)劃不足，辦學(xué)思想、課程目標(biāo)等之間缺乏聯(lián)系，影響了勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)。例如，有的學(xué)校在制定規(guī)劃方案時(shí)，僅注重課程建設(shè)的內(nèi)容，忽視了學(xué)校資源的利用、學(xué)生個(gè)性發(fā)展及教師專(zhuān)業(yè)水平的提高等與課程建設(shè)相關(guān)的內(nèi)容，缺乏通過(guò)系統(tǒng)的規(guī)劃使勞動(dòng)教育課程建設(shè)與開(kāi)發(fā)促進(jìn)學(xué)校、教師及學(xué)生發(fā)展的思考。

2.開(kāi)發(fā)時(shí)效性不強(qiáng)

勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)關(guān)鍵在于學(xué)校開(kāi)發(fā)出有自己個(gè)性的勞動(dòng)教育課程，開(kāi)發(fā)勞動(dòng)教育校本課程是促進(jìn)勞動(dòng)教育課程發(fā)展的有效手段。目前，學(xué)校勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)存在時(shí)效性不強(qiáng)的問(wèn)題。首先，開(kāi)發(fā)質(zhì)量不高。一般認(rèn)為，學(xué)校教育哲學(xué)、學(xué)生個(gè)性需求診斷等是開(kāi)發(fā)校本課程的方法路徑[7]。反觀當(dāng)前部分學(xué)校開(kāi)發(fā)的勞動(dòng)教育課程卻忽視了促進(jìn)學(xué)校、教師及學(xué)生發(fā)展的功能。其次，開(kāi)發(fā)成本過(guò)高。勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)離不開(kāi)教材的編寫(xiě)，這就需要大量的人力資源和物力資源，所耗成本急劇增加。最后，開(kāi)發(fā)差距過(guò)大。當(dāng)前，各學(xué)校區(qū)域發(fā)展不均衡，拉大了區(qū)域?qū)W校之間勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)的差距。有的學(xué)校開(kāi)發(fā)出的勞動(dòng)教育課程體現(xiàn)了學(xué)校教育哲學(xué)、自身特色，促進(jìn)了教師和學(xué)生發(fā)展；有的學(xué)校勞動(dòng)教育受師資、財(cái)力等限制，只能流于形式。這便使得勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)拉大了區(qū)域?qū)W校之間的差距。

3.育人價(jià)值缺失

（1）目標(biāo)定位不準(zhǔn)勞動(dòng)教育目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生勞動(dòng)價(jià)值觀[8]。學(xué)校理應(yīng)根據(jù)自身特色和學(xué)生個(gè)性需求等對(duì)勞動(dòng)教育課程目標(biāo)作出清晰的界定，反對(duì)大而雜、多而亂的無(wú)序目標(biāo)。也就是說(shuō)，勞動(dòng)教育課程目標(biāo)應(yīng)是學(xué)校在其自身實(shí)際的基礎(chǔ)上，制定出能夠促進(jìn)學(xué)校、教師及學(xué)生發(fā)展的可操作目標(biāo)。然而，當(dāng)下學(xué)校勞動(dòng)教育課程目標(biāo)定位不準(zhǔn)，范圍大而寬泛，表述模糊、籠統(tǒng)，缺乏“實(shí)”“小”“新”等特征，這便使得教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中難以實(shí)現(xiàn)具體目標(biāo)。在目標(biāo)制定大而模糊的情況下，教師只能按照計(jì)劃時(shí)間完成教學(xué)任務(wù)，難以起到提升學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的作用。（2）機(jī)制構(gòu)建不全部分學(xué)校勞動(dòng)教育制度缺乏規(guī)范，勞動(dòng)教育課程機(jī)制構(gòu)建不全。首先，課程結(jié)構(gòu)失調(diào)。受應(yīng)試教育的影響，學(xué)校重視智育等與分?jǐn)?shù)關(guān)聯(lián)較大的學(xué)科課程，而與這不相關(guān)的領(lǐng)域如勞動(dòng)教育相對(duì)較忽視[9]，從而使得勞動(dòng)教育被邊緣化，勞動(dòng)教育課程呈現(xiàn)“觀光式”的現(xiàn)象。部分學(xué)校重視將勞動(dòng)作為謀生手段的外在價(jià)值，而忽視了提升學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)的內(nèi)在價(jià)值，從而使得勞動(dòng)教育課程功利化，阻礙了勞動(dòng)教育課程可持續(xù)和高質(zhì)量發(fā)展。其次，管理機(jī)制不完善。在課程體系建設(shè)中，學(xué)校作為管理的重要主體，理應(yīng)加強(qiáng)對(duì)勞動(dòng)教育課程建設(shè)與開(kāi)發(fā)的管理。然而，部分學(xué)校缺乏相應(yīng)的管理機(jī)制或管理機(jī)制名不副實(shí)，尚未建立勞動(dòng)教育課程的準(zhǔn)入、實(shí)施和評(píng)價(jià)等機(jī)制。最后，保障機(jī)制不全。勞動(dòng)教育課程有效實(shí)施需要可操作性的目標(biāo)、科學(xué)的內(nèi)容、充足的師資及完善的評(píng)價(jià)等。部分學(xué)校勞動(dòng)教育課程內(nèi)容單一，僅限于手工操作；專(zhuān)門(mén)教師數(shù)量不足，依賴于兼職教師或其他任課教師；資金投入不夠，導(dǎo)致開(kāi)展效果不佳；評(píng)價(jià)偏于終結(jié)性，忽視了有助于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的過(guò)程性、表現(xiàn)性及增值性評(píng)價(jià)。

三、中小學(xué)勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)的路徑

勞動(dòng)教育課程是我國(guó)教育體系的重要內(nèi)容。為此，學(xué)校必須進(jìn)一步提高認(rèn)識(shí)，遵循共生、共榮和共享邏輯，加強(qiáng)制度建設(shè)，堅(jiān)定不移地推動(dòng)勞動(dòng)教育課程向縱深發(fā)展，努力構(gòu)建勞動(dòng)教育課程發(fā)展體系。

1.建立課程體系，建構(gòu)共生共同體

新時(shí)代，勞動(dòng)教育課程是學(xué)校課程體系的重要組成部分，其建設(shè)與開(kāi)發(fā)必須鑲嵌于整個(gè)課程體系框架內(nèi)，要與其他課程如德育課程等共同構(gòu)成完整的課程體系。為此，勞動(dòng)教育課程建設(shè)需要加強(qiáng)共生系統(tǒng)中學(xué)校、教師和學(xué)生三大共生單元之間的平等地位，通過(guò)三方之間信息互通和交流，形成具有系統(tǒng)性、穩(wěn)定性的課程體系。因此，學(xué)校在勞動(dòng)教育課程建設(shè)和開(kāi)發(fā)時(shí)不能僅停留在理念倡導(dǎo)層面，而應(yīng)從整體規(guī)劃出發(fā)，構(gòu)建課程整體框架。首先，勞動(dòng)教育課程應(yīng)著重關(guān)注學(xué)生勞動(dòng)價(jià)值觀的培養(yǎng)。學(xué)生是獨(dú)特的人，是不以其他意志為轉(zhuǎn)移的獨(dú)立個(gè)體。因此，學(xué)校應(yīng)顧及學(xué)生個(gè)性差異，立足于學(xué)生發(fā)展，制定出具有可及性的目標(biāo)，并強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的已有認(rèn)知、學(xué)習(xí)特點(diǎn)等方面入手，確保能有效地提升學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)。勞動(dòng)教育課程的建設(shè)與開(kāi)發(fā)應(yīng)顧及學(xué)生個(gè)性需求，這個(gè)需求強(qiáng)調(diào)的是大多數(shù)學(xué)生的需求，而不是個(gè)別學(xué)生的需求。實(shí)際上，很多學(xué)校在建設(shè)與開(kāi)發(fā)勞動(dòng)教育課程時(shí)，并沒(méi)有對(duì)學(xué)生需求進(jìn)行實(shí)地調(diào)查，只是憑著自己的主觀判斷進(jìn)行設(shè)計(jì)和開(kāi)發(fā)?？陀^地說(shuō)，從學(xué)生角度出發(fā)來(lái)設(shè)計(jì)勞動(dòng)教育課程，就是使學(xué)生參與到課程的建設(shè)與開(kāi)發(fā)中，這一舉措具有“里程碑式”的意義，打破了以往“防學(xué)生”的課程建設(shè)與開(kāi)發(fā)機(jī)制。其次，勞動(dòng)教育課程無(wú)論是在開(kāi)發(fā)上，還是在實(shí)施上，都應(yīng)以強(qiáng)大的師資力量作為支撐。一方面，勞動(dòng)教育課程開(kāi)發(fā)需要一定的開(kāi)發(fā)技術(shù)，對(duì)教師專(zhuān)業(yè)水平提出了一定要求，倘若教師缺乏專(zhuān)業(yè)技術(shù)，那么開(kāi)發(fā)出的勞動(dòng)教育課程難以保證應(yīng)有的質(zhì)量。另一方面，勞動(dòng)教育課程實(shí)施需要一定數(shù)量專(zhuān)業(yè)教師，如果沒(méi)有充足的專(zhuān)業(yè)教師，勞動(dòng)教育實(shí)際效果將很難得到體現(xiàn)。最后，勞動(dòng)教育課程建設(shè)與開(kāi)發(fā)需要以學(xué)校教育哲學(xué)為理論支點(diǎn)，學(xué)校理應(yīng)充分挖掘可利用資源，并將其進(jìn)行加工整理，使其成為高質(zhì)量的課程資源，在此基礎(chǔ)上，編寫(xiě)出促進(jìn)學(xué)校特色形成、滿足學(xué)生個(gè)性發(fā)展及提升教師專(zhuān)業(yè)水平的勞動(dòng)教育課程教材。

2.擴(kuò)展課程內(nèi)容，明確內(nèi)容選擇

目前，我國(guó)學(xué)校勞動(dòng)教育課程建設(shè)與開(kāi)發(fā)時(shí)效性不強(qiáng)。為此，學(xué)校需要通盤(pán)考慮國(guó)內(nèi)外的理論視野，捕捉時(shí)代發(fā)展新趨勢(shì)、開(kāi)發(fā)勞動(dòng)教育課程，建設(shè)勞動(dòng)教育課程新體系。（1）豐富課程內(nèi)容首先，學(xué)校應(yīng)認(rèn)真貫徹落實(shí)黨中央相關(guān)精神，開(kāi)設(shè)勞動(dòng)教育必修課，加強(qiáng)勞動(dòng)實(shí)踐，保證充足的勞動(dòng)時(shí)間。其次，依據(jù)課程建設(shè)的共榮理念，匯集課程資源，推動(dòng)課程綜合化和課程界限模糊化。如加強(qiáng)勞動(dòng)教育課與其他課程的有機(jī)融合[10]，注重探索課程之間的聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)其他課程里的勞動(dòng)元素，在實(shí)踐中推進(jìn)“五育”融合。再次，加強(qiáng)實(shí)操技能的訓(xùn)練，學(xué)校應(yīng)注重拓寬實(shí)踐路徑，加強(qiáng)與企業(yè)之間的合作，使學(xué)生得到更多的參與實(shí)踐的機(jī)會(huì)。最后，擴(kuò)大對(duì)外開(kāi)放。基于共榮邏輯，加強(qiáng)與外部世界的聯(lián)系與合作，倡導(dǎo)人類(lèi)命運(yùn)共同體意識(shí)，達(dá)到心態(tài)上開(kāi)放，逐步實(shí)現(xiàn)全世界勞動(dòng)教育課程的共生共榮。（2）創(chuàng)新課程形式勞動(dòng)教育主要有三種形式：日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)。首先，結(jié)合半工半讀進(jìn)行日常生活勞動(dòng)，如照顧小孩、整理雜物等。其次，結(jié)合“三助”工作開(kāi)展生產(chǎn)勞動(dòng)，學(xué)生通過(guò)在校內(nèi)、外實(shí)踐場(chǎng)所和實(shí)踐基地參加“三助”工作，既能創(chuàng)造財(cái)富又能創(chuàng)造價(jià)值。再次，結(jié)合“三下鄉(xiāng)”實(shí)踐活動(dòng)開(kāi)展服務(wù)性勞動(dòng)，通過(guò)組織學(xué)生利用暑假等假期深入農(nóng)村，既能帶動(dòng)農(nóng)村發(fā)展，又拓寬了勞動(dòng)教育實(shí)踐基地。最后，在生涯教育中滲透勞動(dòng)教育，引導(dǎo)學(xué)生將勞動(dòng)精神培養(yǎng)作為生涯規(guī)劃的重要內(nèi)容，開(kāi)啟“雙創(chuàng)”活動(dòng)體制建設(shè)。此外，學(xué)?？梢詫?D打印等科學(xué)技術(shù)與勞動(dòng)教育相融合，創(chuàng)設(shè)網(wǎng)絡(luò)教育情景，創(chuàng)新勞動(dòng)教育新形式。

3.明確建構(gòu)目的，把握育人導(dǎo)向

（1）滿足課程育人需求建構(gòu)勞動(dòng)教育課程體系必須遵循共享邏輯，細(xì)化目標(biāo)，轉(zhuǎn)變方式，把握課程育人導(dǎo)向。在勞動(dòng)教育課程的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、實(shí)施及評(píng)價(jià)等方面都應(yīng)考慮。首先，學(xué)校理應(yīng)從自身的教育哲學(xué)、學(xué)生需求等方面出發(fā)，用一種理性的思維去建構(gòu)課程整體框架、細(xì)化課程目標(biāo)，客觀分析勞動(dòng)教育課程建設(shè)和開(kāi)發(fā)所需標(biāo)準(zhǔn)，最終逐步地形成勞動(dòng)教育課程建設(shè)和開(kāi)發(fā)的指導(dǎo)方案，使得勞動(dòng)教育課程建設(shè)與開(kāi)發(fā)有理有據(jù)，避免出現(xiàn)盲目性和隨意性。其次，分模塊地分析課程建設(shè)整體框架，即分析學(xué)校辦學(xué)理念、教師專(zhuān)業(yè)水平和學(xué)生個(gè)性需求等，完善勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)。最后，以學(xué)校教育哲學(xué)為引領(lǐng)、以學(xué)生需求為核心、以教師專(zhuān)業(yè)水平為基礎(chǔ)，充分利用當(dāng)?shù)丶皩W(xué)校特有資源，加強(qiáng)勞動(dòng)教育課程的建設(shè)與開(kāi)發(fā)，推動(dòng)勞動(dòng)教育課程高質(zhì)量發(fā)展。（2）關(guān)注發(fā)展、注重質(zhì)量，完善勞動(dòng)教育課程體系的建構(gòu)學(xué)校理應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注勞動(dòng)教育課程發(fā)展，注重提高課程質(zhì)量，完善勞動(dòng)教育課程體系的建構(gòu)。第一，在校園建設(shè)中強(qiáng)化勞動(dòng)文化。學(xué)校應(yīng)主動(dòng)挖掘優(yōu)秀文化中的勞動(dòng)文化，在自身建設(shè)中融入勞動(dòng)元素，形成有自己特色的校園勞動(dòng)文化。一方面，擴(kuò)大勞動(dòng)教育宣傳。充分利用校園海報(bào)、校園廣播等形式傳播勞動(dòng)文化，傳承勞動(dòng)精神，弘揚(yáng)勞動(dòng)美德。另一方面，豐富勞動(dòng)教育活動(dòng)。通過(guò)“三下鄉(xiāng)”等活動(dòng)和植樹(shù)節(jié)等節(jié)日積極鼓勵(lì)學(xué)生參加勞動(dòng)實(shí)踐，豐富學(xué)生日常生活，拓展勞動(dòng)教育新形式。第二，建立完善保障機(jī)制。首先，學(xué)校應(yīng)建立勞動(dòng)教育委員會(huì)，加強(qiáng)勞動(dòng)教育管理，確保相關(guān)部門(mén)落實(shí)好勞動(dòng)教育政策，完善勞動(dòng)教育的頂層設(shè)計(jì)，推動(dòng)勞動(dòng)教育發(fā)展。其次，確保勞動(dòng)教育課程建設(shè)與開(kāi)發(fā)物質(zhì)資源充足。勞動(dòng)教育課程實(shí)施不能局限于課堂教學(xué)，必須到課堂之外的廣闊田野中去經(jīng)歷、體驗(yàn)、感受。因此，需要為勞動(dòng)教育課程體系建構(gòu)提供充足的實(shí)踐設(shè)備和場(chǎng)地等。最后，完善評(píng)價(jià)體系。2020年10月，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)的《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》指出：“加強(qiáng)勞動(dòng)教育評(píng)價(jià)?！痹摲桨该鞔_了評(píng)價(jià)應(yīng)采用過(guò)程和終結(jié)等相結(jié)合的評(píng)價(jià)方法，對(duì)學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)進(jìn)行全過(guò)程和全方位的評(píng)價(jià)。此外，借鑒國(guó)外質(zhì)量評(píng)估與資格認(rèn)證一體化的評(píng)價(jià)模式，結(jié)合我國(guó)國(guó)情將以學(xué)生在課程學(xué)習(xí)上的產(chǎn)出作為考核的依據(jù)[11]。

作者:董慧 邱小健 歐陽(yáng)小宇 單位:贛南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院