德育與道德教育精選(九篇)

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第1篇：德育與道德教育范文

關(guān)鍵詞：科爾伯格；道德討論法；公正團(tuán)體法

近年來(lái)，我國(guó)德育理論研究取得重大進(jìn)展，初步構(gòu)建了中國(guó)特色鮮明的思想道德學(xué)科體系和理論體系。但也存在著亟須加強(qiáng)和改進(jìn)的方面。如重智育輕德育、德育目標(biāo)理想化、脫離學(xué)生實(shí)際、德育方法不當(dāng)、知行分離等，這些因素導(dǎo)致我國(guó)的道德教育的實(shí)效性不高[1]。所以，改進(jìn)道德教育的方式方法，提高我國(guó)道德教育的實(shí)效性任重而道遠(yuǎn)。

一、科爾伯格的道德教育策略

（一）道德討論法

科爾伯格通過(guò)大量的研究表明，為了促進(jìn)兒童的道德水平向更高水平發(fā)展，出示下一個(gè)較高階段是最合適的。因?yàn)椋囟▋和牡赖滤绞且砸徊揭徊降姆绞巾樞虬l(fā)展的，他既不跳越任何階段，也不倒退?！碍h(huán)境因素的影響作用主要取決于被給予推理的水平與兒童自身水平之間的發(fā)展性般配。[2]”新的道德思維方式不是從外部強(qiáng)加給兒童的，而是從內(nèi)部發(fā)展出來(lái)的。教師的根本任務(wù)是幫助兒童注意真正的道德沖突，運(yùn)用“兩難”或“相對(duì)”的道德困境在兒童潛意識(shí)中埋下“矛盾”的種子，促使其尋找一種新的更好的解決道德問(wèn)題的方法。為了鼓勵(lì)學(xué)生在“討論道德”過(guò)程中說(shuō)出自己真正的想法，教師在“道德討論”這種教學(xué)法中，必須保持“接納”“包容”的態(tài)度。在課堂上運(yùn)用這種討論的方法的過(guò)程中，教師澄清和支持高于大多數(shù)兒童所屬水平一個(gè)階段的論點(diǎn)。當(dāng)學(xué)生理解了這種論點(diǎn)，教師再討論新的情形并澄清高于先前那個(gè)階段的論點(diǎn)，這有利于刺激兒童持續(xù)的發(fā)展性的變化。

（二）公正團(tuán)體法

公正團(tuán)體法，是基于柏拉圖、杜威教育思想和涂爾干教育思想，加上“監(jiān)獄實(shí)驗(yàn)”分析而形成的一種新的道德教育方法。以科爾伯格的觀點(diǎn)來(lái)看，為促進(jìn)學(xué)生的道德行為，必然需要建設(shè)更高階段的團(tuán)體觀念和集體規(guī)范。公正團(tuán)體法強(qiáng)調(diào)團(tuán)體的教育力量和民主管理的教育作用[3]。它以一個(gè)集體為教育單位，讓集體的每一個(gè)成員都有機(jī)會(huì)參與民主決策與管理，共同制定和執(zhí)行集體中每一個(gè)成員都應(yīng)遵守的行為規(guī)范，使成員在這種集體的生活方式和道德氛圍中培養(yǎng)良好的行為習(xí)慣，實(shí)現(xiàn)從道德認(rèn)知向道德行為的轉(zhuǎn)化。因而，科爾伯格認(rèn)為：“既然個(gè)人在社會(huì)道德方面的發(fā)展是社會(huì)教育的目的，那么，社會(huì)教育的主要手段，自然是為學(xué)生充當(dāng)社會(huì)角色和參與社會(huì)活動(dòng)提供機(jī)會(huì)和經(jīng)驗(yàn)。”參與公共活動(dòng)使人們得到道德方面的教育，要求人們考慮各種利益。在各種利益相沖突的情況下，要能接受別的規(guī)則指導(dǎo)，而不是只根據(jù)自己的偏愛(ài)和原則去作決定。

二、科爾伯格道德教育策略對(duì)中國(guó)道德教育的啟示

（一）遵循道德發(fā)展規(guī)律，加強(qiáng)道德情感教育

當(dāng)代中國(guó)的德育課堂中，道德教育和其他學(xué)科性質(zhì)一樣，被當(dāng)作一種關(guān)于道德的知識(shí)進(jìn)行灌輸。只關(guān)注道德認(rèn)知的道德教育是一種發(fā)育不全的道德教育，是一種畸形的道德教育?？茽柌竦赖掳l(fā)展的“三水平六階段”很好地詮釋了道德發(fā)展規(guī)律。其中第六階段，也是道德的最高階段：以普遍的倫理原則為定向。即道德判斷是根據(jù)良心做出的決定而不是一些具體的道德規(guī)則。古有《孟子•告子上》：“雖存乎人者，豈無(wú)仁義之心哉？其所以放其良心者，亦猶斧斤之於木也。”良心是道德情感的基本形式，是個(gè)人自律的突出體現(xiàn)。在這個(gè)界定當(dāng)中我們可以得出道德不僅是一種規(guī)范體系，也是一種情感。由此可以看出，道德與情感密不可分，加強(qiáng)道德教育要注重道德情感的培育。兒童情感的發(fā)展同兒童認(rèn)知發(fā)展密切相關(guān)，關(guān)注其情感發(fā)展，能夠了解其在道德認(rèn)知上的發(fā)展水平?！暗赖陆逃肱囵B(yǎng)出行道德之事的道德高尚之人，就必須促使學(xué)生由知到行的轉(zhuǎn)變，而這個(gè)轉(zhuǎn)變的核心就是情感的推動(dòng)作用，這也就決定了道德教育也是一種情感教育?！币虼耍赖陆逃鼞?yīng)該關(guān)注情感，情感是道德行為的內(nèi)在激發(fā)力量，也是個(gè)體形成道德信念，養(yǎng)成良好道德習(xí)慣的必要條件。學(xué)生擁有豐富的道德情感體驗(yàn)，更便于轉(zhuǎn)化思想，進(jìn)而能控制與調(diào)節(jié)其道德行為，使學(xué)生對(duì)道德規(guī)則有理性認(rèn)知，在道德上做到知與行的統(tǒng)一[4]。再者，情感具有強(qiáng)化定勢(shì)的功能，情感體驗(yàn)對(duì)個(gè)體產(chǎn)生刺激作用，有利于個(gè)體形成心理背景，因而，需盡可能地發(fā)揮師生感情交流的影響作用，為學(xué)生注入積極健康的情感。

（二）尊重學(xué)生主體地位，開(kāi)創(chuàng)雙向互動(dòng)新模式

在哲學(xué)范疇中，主客體是一對(duì)對(duì)立的概念。中國(guó)現(xiàn)行的道德教育主要以教師為主體，以學(xué)生為客體。但這種單向教學(xué)模式忽視了學(xué)生的主體性。科爾伯格的道德討論法，也叫道德兩難法，打破了傳統(tǒng)德育中忽視主體的傾向。道德討論法把道德教育的目的確定為刺激道德發(fā)展的下一個(gè)階段而不是灌輸國(guó)家、學(xué)?；蚪虝?huì)的既定習(xí)俗。它假定向發(fā)展的下一階段的運(yùn)動(dòng)不僅依賴于向兒童揭示思維的下一水平，而且要依賴于對(duì)兒童將當(dāng)時(shí)的思維水平應(yīng)用于問(wèn)題情形時(shí)對(duì)2017年9月認(rèn)知沖突的揭示。這給中國(guó)的道德教育帶來(lái)很大啟示。因此，在教學(xué)過(guò)程中，既要充分發(fā)揮學(xué)校在道德教育中的權(quán)威性和主導(dǎo)性，也要尊重學(xué)生的主體性和差異性，了解學(xué)生當(dāng)前的道德發(fā)展水平，充分吸納學(xué)生的心聲和意見(jiàn)。這種道德教育的新模式，作為一種雙向互動(dòng)的道德教育新模式，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生主體地位的尊重，對(duì)個(gè)體道德發(fā)展規(guī)律的尊重。在學(xué)生道德規(guī)范實(shí)踐中，需要師生建立民主、平等、融洽、和諧的師生關(guān)系，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，表現(xiàn)在學(xué)習(xí)過(guò)程中積極的認(rèn)知，主動(dòng)思考，認(rèn)真體驗(yàn)生活，感悟道德，實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)知和道德行為的統(tǒng)一。教師的主導(dǎo)作用表現(xiàn)在教育過(guò)程中場(chǎng)景的設(shè)定、目標(biāo)的確立、規(guī)則的制定及過(guò)程的指導(dǎo)上。

（三）注重社會(huì)實(shí)踐，讓學(xué)生更多地參與道德決策

在中國(guó)應(yīng)試教育為主的背景下，中國(guó)道德教育的主陣地是課堂。學(xué)生主要通過(guò)思想政治理論課得到關(guān)于道德方面的知識(shí)。在考試中，學(xué)生可能在道德知識(shí)方面取得了高分，但是對(duì)道德理念的外化程度，即對(duì)道德理念的踐行程度，教師無(wú)從得知，也無(wú)法考量。而對(duì)正確道德理念的踐行是道德教育的最終歸宿，道德知識(shí)的獲得并不是道德有效性的唯一指標(biāo)?？茽柌裨诤笃诘难芯恐?，對(duì)于道德教育問(wèn)題的看法發(fā)生了重大改變：從單純地強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)知或判斷轉(zhuǎn)向重視道德行為，開(kāi)創(chuàng)了“道德教育的新柏拉圖法”，又叫“公正團(tuán)體法”[5]。科爾伯格認(rèn)為，只有通過(guò)實(shí)際參與，人的經(jīng)驗(yàn)和品格的發(fā)展才能達(dá)到更高階段。一，學(xué)校可以通過(guò)組建社團(tuán)或?qū)W生會(huì)等民主管理機(jī)構(gòu)，讓學(xué)生參與其中進(jìn)行民主管理。社團(tuán)或?qū)W生會(huì)實(shí)行嚴(yán)格意義上的民主，由整個(gè)社團(tuán)或?qū)W生會(huì)制訂所有的規(guī)則和紀(jì)律。發(fā)展學(xué)生的社團(tuán)意識(shí)，使學(xué)生對(duì)社團(tuán)負(fù)有明確的義務(wù)，幫助青少年建設(shè)第四階段的道德社團(tuán)。這種社團(tuán)能激發(fā)并支持他們的利他主義和自覺(jué)的義務(wù)感。第二，學(xué)?？梢栽趯W(xué)生學(xué)有余力的同時(shí)，拓展課外實(shí)踐活動(dòng)。如志愿服務(wù)活動(dòng)。這有利于學(xué)生的道德水平向第六階段發(fā)展，體現(xiàn)普遍的公正原則、互惠原則、尊重個(gè)人尊嚴(yán)的原則和人權(quán)平等原則。如此，在豐富多彩的道德實(shí)踐活動(dòng)中，學(xué)生可以實(shí)現(xiàn)道德的內(nèi)化與升華。

三、結(jié)語(yǔ)

道德建設(shè)想要起到預(yù)期的效果，必須從科爾伯格的理論中汲取道德教育的經(jīng)驗(yàn)，重視道德教育，增強(qiáng)對(duì)道德教育的信心，這樣才能擺脫中國(guó)道德教育以往的生硬說(shuō)教，使學(xué)生變被動(dòng)接受教育為主動(dòng)接受教育，進(jìn)而提升學(xué)生的自律性和自我修養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)：

[1]科爾伯格.道德教育的哲學(xué)[M].魏賢超,柯森,譯.杭州:浙江教育出版社,2000.

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[3]懷特海.教育的目的[M].上海:文匯出版社,2012:10.

[4]吳先伍.大學(xué)生道德教育要關(guān)注情感[J].高校輔導(dǎo)員學(xué)刊,2012(2):4.

第2篇：德育與道德教育范文

[論文摘要]當(dāng)前道德教育面臨著嚴(yán)峻的形勢(shì)和挑戰(zhàn)，我們所培養(yǎng)的學(xué)生是知行脫節(jié)，道德知識(shí)不能轉(zhuǎn)化為道德行為，學(xué)生在面臨復(fù)雜多變的道德生活中應(yīng)變能力極差，整個(gè)德育呈現(xiàn)低效乏力的狀況。要改變這樣的現(xiàn)狀必須改變傳統(tǒng)的道德教育的方法，而且要實(shí)現(xiàn)道德教育回歸到生活世界中。

道德教育向來(lái)受到黨和政府的高度重視，因?yàn)?，道德教育無(wú)論是在個(gè)體發(fā)展中，還是在國(guó)家精神文明建設(shè)中都起著非常重要的作用。然而，長(zhǎng)期以來(lái)學(xué)校道德教育不能適應(yīng)發(fā)展需要，老問(wèn)題不斷出現(xiàn)，關(guān)于道德教育的理論看似豐富和繁榮，然而大量的實(shí)際問(wèn)題并不能得到很好的解決，整個(gè)道德教育呈現(xiàn)低效乏力的狀況。

一、現(xiàn)狀

（一）道德教育實(shí)效低下

長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)校德育的根本任務(wù)，就是把已設(shè)計(jì)好的思想、政治和道德規(guī)范灌輸給學(xué)生，企圖將學(xué)生“塑造”成“理想的模型”、“社會(huì)的工具”。同時(shí)，我們已經(jīng)習(xí)慣于這樣的模式，即先設(shè)定一定的道德教育目標(biāo)作為整個(gè)道德教育活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)，然后以此為準(zhǔn)繩來(lái)檢驗(yàn)和衡量學(xué)校德育的成效。

當(dāng)前學(xué)校道德教育正面臨著諸多的困境和嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，學(xué)生對(duì)學(xué)校實(shí)施的道德教育的方式和方法越發(fā)反感、厭惡和排斥，即使那些已經(jīng)加大力度去投入到道德教育的學(xué)校取得的效果也是微乎其微。我們所培養(yǎng)的學(xué)生知行脫節(jié)，道德知識(shí)不能轉(zhuǎn)化為道德行為，學(xué)生在面臨復(fù)雜多變的道德生活中應(yīng)變能力極差，甚至無(wú)能為力，很多學(xué)生具有“多重人格”，表現(xiàn)為“當(dāng)面一套，背后一套”。道德教育培養(yǎng)出來(lái)的人大多數(shù)表現(xiàn)為缺乏獨(dú)立性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，缺乏進(jìn)取精神，害怕問(wèn)題和回避矛盾，缺乏責(zé)任能力和主動(dòng)參與能力，表現(xiàn)出盲目從眾和循規(guī)蹈矩。

（二）與生活世界的離異

我們的德育過(guò)于強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生發(fā)展的理想預(yù)設(shè)，完全忽視學(xué)生的現(xiàn)實(shí)狀況和具體需要，一味進(jìn)行原則性的、非功利的理想教育，對(duì)學(xué)生提出一些大而空的人生教條，根本不重視這些規(guī)范在現(xiàn)實(shí)生活中的意義和價(jià)值，很難適應(yīng)對(duì)學(xué)生具有巨大的沖擊力的社會(huì)，最終使得這些規(guī)范只能變成僵化的教條。

今天的道德教育之所以會(huì)陷入這樣的困境中，主要原因是道德教育與生活世界的離異，道德教育與實(shí)際生活脫節(jié)開(kāi)來(lái)，成為空中樓閣。主要表現(xiàn)為：第一，德育目標(biāo)定位過(guò)高，且缺乏層次性，脫離了學(xué)生的品德發(fā)展規(guī)律和道德生活需要，道德教育目標(biāo)過(guò)高而不能貼近學(xué)生的思想品德發(fā)展實(shí)際。第二，道德價(jià)值觀政治化傾向嚴(yán)重，混淆了政治教育與道德教育的區(qū)別，只注重強(qiáng)調(diào)滿足社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)需要的工具理性價(jià)值，而忽視了德育滿足學(xué)生主體的完善價(jià)值。第三、在道德教育的方法上只注重說(shuō)教和灌輸，忽視了道德能力的培養(yǎng)和行為的養(yǎng)成，泯滅了生活世界的主體能動(dòng)性。第四、教育對(duì)象過(guò)于客體化。傳統(tǒng)的道德教育把教師視為為唯一的主體，忽視學(xué)生在德育中的主體性，把學(xué)生僅僅視為消極、被動(dòng)的接受教育的客體，極大挫傷了學(xué)生的主觀能動(dòng)性。以上這些誤區(qū)都忽視了道德學(xué)習(xí)的主體情感和生活需要，脫離了現(xiàn)實(shí)生活中的人，進(jìn)行的是脫離生活世界的教育。

（三）道德教育形式化

聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際教育發(fā)展委員會(huì)的著名報(bào)告《學(xué)會(huì)生存》在談到20世紀(jì)的學(xué)校教育的時(shí)候指出，兒童的人格被分裂為兩個(gè)互不接觸的世界“在一個(gè)世界里，兒童像一個(gè)脫離現(xiàn)實(shí)的傀儡一樣，從事學(xué)習(xí)，而在另一個(gè)世界里，他通過(guò)某種違背教育的活動(dòng)來(lái)獲得自我滿足”。這種情況同樣適合于今天的道德教育，在道德教育的過(guò)程中，一方面兒童的主體性被泯滅了，像“傀儡”一樣任人擺布；另一方面又脫離了積極的文化內(nèi)容，使道德教育變?yōu)榧兇獾男问健?/p>

由于，長(zhǎng)期以來(lái)我們過(guò)于強(qiáng)調(diào)道德教育的目標(biāo)，將德育目標(biāo)無(wú)限提升作為我們德育工作的一種追求，認(rèn)為口號(hào)喊的越大越響就證、說(shuō)明我們對(duì)這項(xiàng)工作越重視，完全不考慮現(xiàn)實(shí)的狀況，完全不考慮學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，不考慮他們理解能力和接受能力，在教育方法上強(qiáng)調(diào)死記硬背，在檢驗(yàn)結(jié)果上又以單一的熟記作為唯一標(biāo)準(zhǔn)，那么我們的老師和學(xué)生勢(shì)必就會(huì)停留在道德教育的表面上，在他們認(rèn)為道德教育要作為必須達(dá)到的目的，既不可能實(shí)現(xiàn)，又不可能拒絕，只能走形式化的道路：浮于表面、流于形式。二、對(duì)策

（一）改革道德教育的方法

在以往的學(xué)校德育工作中，往往是教師居于主導(dǎo)地位，學(xué)生處于從屬地位。一直以來(lái)，我們的德育方法往往重傳遞，輕思考，忽視了道德能力的培養(yǎng)；當(dāng)今，大學(xué)生的自我意識(shí)、民主意識(shí)增強(qiáng)，而我們的德育方法往往是對(duì)學(xué)生進(jìn)行強(qiáng)制的灌輸，習(xí)慣于教師的“我說(shuō)你聽(tīng)”和“一言堂”，缺乏平等對(duì)話和情感溝通；學(xué)生道德觀的形成，既需要課堂上的理論講解，更需要課堂外的實(shí)踐體驗(yàn)，而我們的德育方法往往忽視了德育過(guò)程中由知到行的轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)。

德育工作的力量在于對(duì)學(xué)生的尊重與理解。在日常的工作中，我們一直過(guò)于強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用，忽略了學(xué)生的人格尊嚴(yán)和權(quán)利，忽視了對(duì)學(xué)生的尊重和理解是我們進(jìn)行一切德育工作的前提。我們要尊重學(xué)生就必須認(rèn)識(shí)到：學(xué)生是成長(zhǎng)中的人他們身上呈現(xiàn)的缺點(diǎn)和不足是正常的；學(xué)生是活生生的生命個(gè)體，他們不滿足于被愛(ài)，被保護(hù)，更渴求被尊重和理解；學(xué)生成長(zhǎng)中的過(guò)失和問(wèn)題，是實(shí)施德育教育的機(jī)會(huì)，更是我們發(fā)揮教育智慧的舞臺(tái)。此外，我們必須改變傳統(tǒng)的單向灌輸知識(shí)的方法，應(yīng)該在尊重和理解學(xué)生的基礎(chǔ)上多溝通和交流，進(jìn)行平等的對(duì)話，而不是訓(xùn)斥和指令，多聽(tīng)聽(tīng)學(xué)生心聲，想他們之想，解他們之惑，我們要以學(xué)生為主體，以情感為紐帶，通過(guò)雙向互動(dòng)，實(shí)現(xiàn)道德的共同進(jìn)步。

（二）道德教育回歸生活世界

人的道德是根源于人們的現(xiàn)實(shí)生活的，人的道德品行的養(yǎng)成與體現(xiàn)發(fā)生在每個(gè)具有偶然性的真實(shí)生活情境中，道德教育要關(guān)照人類生活著的意義世界，道德教育是參與者在一定時(shí)空中的鮮活生命，是人的創(chuàng)造與生成，是人的體驗(yàn)與不斷建構(gòu)著的道德感受。所以，道德教育必須回歸生活世界。

當(dāng)前道德教育面臨著困境和整個(gè)德育呈現(xiàn)低效乏力的狀況，究其原因就是科學(xué)世界與生活世界的離異，導(dǎo)致道德教育遠(yuǎn)離了生活世界，終將走向虛無(wú)。所以，道德教育應(yīng)該走向生活世界，使我們真正過(guò)上一種道德生活。道德教育的目的是培養(yǎng)人的德性，而不是培養(yǎng)只會(huì)背誦道德知識(shí)的高分低能兒。我們的培養(yǎng)目的是培養(yǎng)學(xué)生和諧的人格，為了使人過(guò)一種道德的生活，在生活中實(shí)現(xiàn)對(duì)善和幸福的追求，生活是道德的出發(fā)點(diǎn)，也是道德的回歸地。生活是道德的基礎(chǔ)，是道德教育的生長(zhǎng)點(diǎn)，道德教育應(yīng)植根于生活，引導(dǎo)學(xué)生直接面對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的挑戰(zhàn)，投身于豐富多彩的社會(huì)生活，體驗(yàn)復(fù)雜多變的社會(huì)道德情境，在與人的交往中體驗(yàn)道德情感和進(jìn)行道德選擇。使道德教育與豐富的生活世界相聯(lián)系，做到生活過(guò)程德育化，這是時(shí)展的要求，也是實(shí)施素質(zhì)教育的要求，是學(xué)生內(nèi)在發(fā)展的要求，也與教育回歸生活世界的趨勢(shì)一致。

參考文獻(xiàn)

[1]朱小蔓，道德教育論叢[M]，南京，南京師范大學(xué)出版社，2000年

[2]項(xiàng)賢明，回歸生活世界的道德教育[J]，高等師范教育研究，第13卷第1期

第3篇：德育與道德教育范文

摘要:

道德教育對(duì)學(xué)生的職責(zé)有兩個(gè)方面，一是使個(gè)體能夠具備獨(dú)立精神，二是培養(yǎng)個(gè)體的公共情懷，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生個(gè)體人性與社會(huì)的雙重改造與提升。自我獨(dú)立精神的發(fā)展是現(xiàn)代道德教育的基木價(jià)值定位與重要職責(zé)，而公共情懷的發(fā)展則是現(xiàn)代道德教育必要的價(jià)值升華，可以說(shuō)，這兩點(diǎn)的結(jié)合，才是完善的道德教育。但是，在現(xiàn)代教育場(chǎng)域里，道德教育的這兩方面職責(zé)的實(shí)現(xiàn)卻面臨困境，自我獨(dú)立與公共關(guān)懷處于嚴(yán)重壓制與缺乏狀態(tài)，這種情況必須加以改變。

關(guān)鍵詞:

道德教育;學(xué)生;獨(dú)立精神;公共情懷

現(xiàn)代道德教育模式多種多樣，有拉斯思的價(jià)值澄清模式，有科爾伯格的道德認(rèn)知模式，有杜威的民主主義德育模式和麥金泰爾的社群主義德育模式。教育模式是為教育目標(biāo)服務(wù)的，變化的德育模式表明對(duì)道德教育目標(biāo)的小斷更正或手段的小斷更新?？傮w說(shuō)來(lái)，隨著個(gè)體的解放，對(duì)個(gè)體獨(dú)立精神的培育是現(xiàn)代道德教育一個(gè)基本的任務(wù)。同時(shí)，隨著哲學(xué)、政治學(xué)對(duì)“人”這一形象認(rèn)識(shí)的豐富與完善，個(gè)體成長(zhǎng)的目標(biāo)與機(jī)制也小斷得到深入挖掘。理論界認(rèn)識(shí)到，個(gè)體小是一個(gè)原子式的存在，個(gè)體獨(dú)立自主的生活與個(gè)體的公共生活是相輔相成、無(wú)法分離的，個(gè)體的獨(dú)立生活與公共生活之問(wèn)小可能存在一條界限分明的劃線。個(gè)體的生活是小斷從一種場(chǎng)景切換到另一種場(chǎng)景的，獨(dú)立與公共只是一種學(xué)理上的劃分，真實(shí)生活中兩者是交織在一起的。簡(jiǎn)言之，個(gè)體是具備公共精神的獨(dú)立自主的存在?，F(xiàn)代社會(huì)，隨著極端個(gè)人主義的興起，社會(huì)公共生活遭受極大的破壞。道德教育小斷被人i}病過(guò)于專注于個(gè)體獨(dú)立，缺少關(guān)懷個(gè)體公共精神的發(fā)展。個(gè)體公共精神被認(rèn)為是維護(hù)社會(huì)團(tuán)結(jié)、促進(jìn)社會(huì)公正的重要因素。在此背景卜，人們需要重新思考道德教育的價(jià)值旨趣及其培養(yǎng)目標(biāo)。馮建軍認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)的“人”的概念逐漸向“公民”靠攏，公民首先是具有獨(dú)立自主精神的個(gè)體，依附性人格的個(gè)體小屬于公民，這是公民偏向于私的一面;同時(shí)，“公民在‘公’的意義上，是身份平等的，具有公共理性、公共精神，參與公共生活和公共事務(wù)，為了公共利益和公共善的人”萬(wàn)’es。這為我們?nèi)胬斫獾赖陆逃穆氊?zé)提供了很好的指導(dǎo)作用。

一、培育獨(dú)立精神是現(xiàn)代道德教育的重要目標(biāo)

現(xiàn)代道德教育的發(fā)展是建立在對(duì)以往教育中泯滅主體性的沉痛反思的基礎(chǔ)之上的，伴隨其中的是對(duì)以往的人性觀來(lái)一個(gè)徹底的清盤，這是一場(chǎng)追尋失落的人性、高揚(yáng)個(gè)性與世俗生活的個(gè)體覺(jué)醒之路。隨著人類社會(huì)的小斷演進(jìn)，社會(huì)發(fā)展到人對(duì)物的依賴階段，個(gè)人獨(dú)立自主的生活模式小斷地得以強(qiáng)化，解除了人身依附關(guān)系的個(gè)體能憑借自己的判斷去過(guò)自己的生活，他能夠獨(dú)自思考、自我選擇、自我實(shí)踐、自我負(fù)責(zé)，即康德說(shuō)的道德自律。自我的獨(dú)立，首先是人格的獨(dú)立，自我小再是附屬于某一個(gè)人或集體，自我有權(quán)利去經(jīng)營(yíng)自己的生活，追求自己的內(nèi)心，做自己的主人。自我的獨(dú)立，也意味著個(gè)體必須學(xué)會(huì)擔(dān)當(dāng)，對(duì)自己的行動(dòng)、生活負(fù)責(zé)，在法律規(guī)則范圍內(nèi)，個(gè)體在享受權(quán)利保障的同時(shí)，也需要承擔(dān)必要的義務(wù)，這是一個(gè)充盈著理性的自我。自我的獨(dú)立是人類解放的一個(gè)必要階段，對(duì)于社會(huì)發(fā)展有著強(qiáng)大的推力作用。同樣，對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō)，自我的獨(dú)立是自我發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。自我的發(fā)展必將帶來(lái)創(chuàng)造性與活力，使社會(huì)在經(jīng)濟(jì)、文化方面展現(xiàn)新的面貌，資本主義社會(huì)的發(fā)展已經(jīng)證明了這一點(diǎn)。獨(dú)立自主的個(gè)體，擺脫了外界的壓制，解放了內(nèi)心的情感，敢于追逐自己想要的東西，理智與情感的發(fā)展必將大大提升。自我獨(dú)立與內(nèi)心覺(jué)醒小是一個(gè)自然的過(guò)程，而是一個(gè)文化浸潤(rùn)卜的后天習(xí)得過(guò)程。心與身的發(fā)展機(jī)制是小同的，自我獨(dú)立的意識(shí)的發(fā)展需要外在的正向力量去推動(dòng)，反之，會(huì)導(dǎo)致自我精神的萎縮，導(dǎo)致個(gè)體無(wú)法“立”起來(lái)。價(jià)值取向決定目標(biāo)選擇。文藝復(fù)興后現(xiàn)代精神對(duì)張揚(yáng)個(gè)性的吶喊，反映在現(xiàn)代道德教育領(lǐng)域中，即是:自我獨(dú)立既是道德教育的內(nèi)在價(jià)值與目標(biāo)，同時(shí)也是道德教育的重要職責(zé)。教育作為促進(jìn)個(gè)體福社與社會(huì)發(fā)展的領(lǐng)域，對(duì)于自我的獨(dú)立肯定小會(huì)置之小理，現(xiàn)代教育就是依托教育的良性土壤，有目的、有意識(shí)、有計(jì)劃地對(duì)學(xué)生的“成人”起到一個(gè)良性助推的作用。因?yàn)?，沒(méi)有人的解放，就沒(méi)有社會(huì)的解放。當(dāng)代道德教育反對(duì)以往封建社會(huì)的臣民道德，同樣鞭答以“社會(huì)本位”為旗幟的毫小利己、專門利人的無(wú)我道德。現(xiàn)代道德教育培育個(gè)體獨(dú)立自主精神的機(jī)制如卜:珍視個(gè)體的自由選擇與自由行動(dòng);培育學(xué)生選擇的能力及其權(quán)利與責(zé)任意識(shí);建構(gòu)自己的合理價(jià)值觀，從而建構(gòu)自我的生活。道德教育始終是將個(gè)體獨(dú)立擺放在首位。在一定程度上說(shuō)，沒(méi)有個(gè)體的獨(dú)立自主意識(shí)的發(fā)展，現(xiàn)代道德教育就失去合法性。遵循這一理論分析，當(dāng)代道德教育理論與實(shí)踐關(guān)注的是如何培養(yǎng)個(gè)體的權(quán)利意識(shí)以及對(duì)自我利益的保護(hù)，自由的道德選擇能力與解釋能力。個(gè)體權(quán)利張揚(yáng)使學(xué)校道德教育越來(lái)越人性化，培育的學(xué)生越來(lái)越具備獨(dú)立自主的個(gè)性、良好的行動(dòng)素養(yǎng)與能力。自我獨(dú)立的道德教育設(shè)計(jì)出這樣一幅圖景:在學(xué)生的生活世界里，他們可以有小同的見(jiàn)解與聲音，有說(shuō)“小”的權(quán)利與意識(shí)，有追求自己幸福生活的要求與行動(dòng)保障?？梢哉f(shuō)，關(guān)注與培養(yǎng)獨(dú)立自主的人是現(xiàn)代道德教育的合法性前提。

二、培育公共情懷是現(xiàn)代道德教育價(jià)值升華

對(duì)個(gè)體獨(dú)立精神的關(guān)注是道德教育發(fā)展的一個(gè)里程碑。個(gè)體精神的獨(dú)立，對(duì)于“人”的“立”是小可或缺的。個(gè)體自我意識(shí)的覺(jué)醒有兩個(gè)基本特征:獨(dú)立性與利益性。獨(dú)立性指的是個(gè)體努力使自己的事情按照自己的意愿來(lái)進(jìn)行，做行動(dòng)的主人。利益性是經(jīng)濟(jì)理性人的特征，在法律允許范圍內(nèi)最大限度地使自己的利益最大化。具有自我意識(shí)的人，首先肯定是自愛(ài)的人。自愛(ài)是個(gè)體主體意識(shí)覺(jué)醒后才有的，是個(gè)體進(jìn)步的一種表現(xiàn)。就本意上來(lái)講，自愛(ài)包括兩層含義。其一，是貶義的自愛(ài)或自愛(ài)者，這種自愛(ài)者是只考慮自己的人。此貶義層面的含義是亞里士多德說(shuō)的“把那些多占錢財(cái)、榮譽(yù)和肉體快樂(lè)的人稱為自愛(ài)者”川27幾。這種自愛(ài)是封閉的、排他的和狹隘利己主義的。其二，是真正的自愛(ài)或自愛(ài)者，真正的自愛(ài)者“總做公正、節(jié)制或任何合乎德性的事情”，“鐘愛(ài)并盡力滿足自身的主宰部分，并處處聽(tīng)從于它”川27〔。這種自愛(ài)是開(kāi)放的、包容的和廣義利他主義的，是與“我群關(guān)系”構(gòu)造相契合的。真正的自愛(ài)小是小顧他人的自私，而是自己與自己的一致，沒(méi)有內(nèi)在的沖突?？梢钥闯?，自愛(ài)既小是自私，也小是友愛(ài)。自愛(ài)有可能走向自私，也有可能走向個(gè)體與外界的融合。但我們面臨的問(wèn)題是，由于“公共生活空問(wèn)的小夠成熟，導(dǎo)致個(gè)體更多地選擇在個(gè)人生活世界中精致地打拼，無(wú)暇去關(guān)注社會(huì)公共生活中的正義與秩序”。沒(méi)有“他者”思維的個(gè)體是眼光淺陋、情感缺乏的。從個(gè)體利益的保障上來(lái)說(shuō)，每個(gè)人與他人及其群體共同生活在一個(gè)文化、政治場(chǎng)域中，是利益故關(guān)的共同體。從個(gè)體發(fā)展的角度看，個(gè)體的生活永遠(yuǎn)是他者在場(chǎng)的，他人是我的一面鏡子，是第二自我，與他者的交往構(gòu)成了個(gè)體發(fā)展的源泉。個(gè)體與外界交往越頻繁，個(gè)體精神發(fā)展越豐富。從人的類本質(zhì)上看，“自由人的聯(lián)合體”昭示著公共性與人的全面發(fā)展緊密相關(guān)，公共h}的小斷擴(kuò)大化，保障和促進(jìn)著人的潛能和個(gè)性的充分發(fā)揮。公民共和主義認(rèn)為，公共善應(yīng)優(yōu)先于個(gè)人的私利，個(gè)人必須以公共善為其行為的最終考量，足以看出公共生活與公共關(guān)懷的重要意義?？傮w說(shuō)來(lái)，獨(dú)立起來(lái)的個(gè)體，需要有更高的情懷。也就是說(shuō)，個(gè)體需要具備公共意識(shí)與情懷。值得注意的是，公共性并小消解自我獨(dú)立性，它們同為主體性的價(jià)值內(nèi)涵，是人的主體性的小同維度。就將理性看做主體性的重要構(gòu)成要素的角度來(lái)看，個(gè)體獨(dú)立伴隨著私人理性的發(fā)展，而公共情懷伴隨著公共理性的發(fā)展。獨(dú)立的個(gè)體基于私人理性去衡量自身行動(dòng)的利益的，是利己主義;公共理性基于公共利益的判斷，是訴諸公共而超越私人利益的理性。羅爾斯指出了公共理性之“公共”的三個(gè)方面:(1)作為自身的理性，它是公共的理性;(2)它的目標(biāo)是公共的善和根本性的正義;(3)它的本性和內(nèi)容是公共的萬(wàn)’袒〔。公共理性是對(duì)個(gè)體私人理性的一個(gè)必要補(bǔ)充，個(gè)體素質(zhì)發(fā)展如果指向的只是個(gè)人私己性生活的精致，那么這樣的素質(zhì)發(fā)展小可能給社會(huì)帶來(lái)福社，最終的結(jié)果也將導(dǎo)致私己性個(gè)人精致生活的破滅。有論者在將個(gè)體理性解釋為私人理性的基礎(chǔ)上，指出:“一旦涉及到公共的倫理問(wèn)題，個(gè)體理性的局限性就明顯地暴露了出來(lái)。除了個(gè)人的理性能力有所差異、道德心也小相同、并非人人先天就會(huì)為自己的道德行為立法之外，在公共倫理領(lǐng)域中，諸如人的權(quán)利、社會(huì)正義等問(wèn)題也小是個(gè)人的自律所能解決的”萬(wàn)幾es。當(dāng)前，中國(guó)社會(huì)出現(xiàn)的民眾公共生活參與度低、公共情懷消退的現(xiàn)象，致使社會(huì)發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)了大量小和諧的景象，這與民眾公共情懷的缺乏是有著密小可分的關(guān)系的。現(xiàn)實(shí)的情景使道德教育小得小接受時(shí)代的拷問(wèn)。道德教育有兩大使命，一是培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立精神，二是促進(jìn)社會(huì)的公平正義。這兩個(gè)方面是道德教育需要兼顧的，小能相互脫離。一個(gè)僅僅喚醒個(gè)體獨(dú)立精神的道德教育，是一半的教育。沒(méi)有公共情懷的個(gè)體，缺少對(duì)公共生活與公共利益的關(guān)注，道德教育就是小合格的。古希臘城邦中，每個(gè)公民都能夠積極參與到公共事務(wù)的討論中來(lái)，每個(gè)人在公共生活中展現(xiàn)自己。對(duì)公共事務(wù)的投入是一個(gè)良好公民的基本意義，也是人之為人的前提條件。正是在這個(gè)意義上，阿倫特認(rèn)為，只有在公共領(lǐng)域中行動(dòng)著，才體現(xiàn)出人“存在”的最高意義—自由，這是“一種似乎在地球上所有生物中，只有人類才被賦予了的最高天賦”萬(wàn)門。個(gè)體在道德生活中，將自我的利益與權(quán)利擺放在首要位置，個(gè)體注重規(guī)則，注重理性，這是個(gè)體行動(dòng)的一個(gè)重要前提。但是，主觀意愿上小去考慮與外界信息交流，小去追問(wèn)個(gè)體應(yīng)該履行的社會(huì)責(zé)仟，對(duì)公共生活的小關(guān)心與小參與，很容易導(dǎo)致個(gè)體成為一個(gè)精致的利己主義者，成為一個(gè)表面遵守道德規(guī)則、實(shí)則冷漠的非道德人。社會(huì)生活中的共同參與，是一個(gè)人成熟的標(biāo)志。這是一個(gè)開(kāi)放的時(shí)代，小管個(gè)體愿小愿意、承小承認(rèn)，個(gè)體都是與其他個(gè)體共同生活的，面臨需要共同協(xié)作才能解決的問(wèn)題。這就要求道德教育在培養(yǎng)個(gè)體時(shí)，突破原子式個(gè)體的視角，注入公共情懷，積極參與公共生活，促進(jìn)社會(huì)的公平正義，實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命與道德教育的升華。

三、“獨(dú)立自主與公共關(guān)懷”的個(gè)體特征

獨(dú)立自主與公共關(guān)懷是道德教育的兩大職責(zé)。在現(xiàn)代教育的實(shí)踐中，獨(dú)立自主的個(gè)體小一定是有公共情懷的個(gè)體，但是，具備公共精神的個(gè)體，一定是獨(dú)立、理性、擁有極強(qiáng)自我價(jià)值感的個(gè)體。自我獨(dú)立與公共關(guān)懷是相互依存的，獨(dú)立自主的個(gè)體可以努力上升到公共情懷的境界，公共情懷需要個(gè)體獨(dú)立性作為前提，否則就會(huì)失去根基。一定意義上，本文是在公民的意義上理解獨(dú)立自主與公共情懷的，自我獨(dú)立與公共情懷共同融合并體現(xiàn)于公民這一人格中。那么，自我獨(dú)立與公共情懷的個(gè)體有哪些特征昵?回答這個(gè)問(wèn)題，能夠更好地診斷教育中關(guān)于學(xué)生的培養(yǎng)問(wèn)題。

1.自由的狀態(tài)?？档抡J(rèn)為的自由，指理性的個(gè)體能夠達(dá)到道德自律的狀態(tài)，能自己為自己立法，個(gè)體處于一種自由的狀態(tài)。柏林認(rèn)為的消極自由，是指有對(duì)一切決定說(shuō)“小”的權(quán)利(“否定”是人活動(dòng)的核心)，而人就是在這種否定之中奠定自身的存在，創(chuàng)造自身的價(jià)值，發(fā)現(xiàn)自我的本質(zhì)。獲得自由的初衷，小是個(gè)體欲望的滿足，是防御性而非進(jìn)取性的，他能夠確證自己的獨(dú)立存在，擺脫他人限制。自由一開(kāi)始是否定性與消極的，是個(gè)體自我成長(zhǎng)過(guò)程中的一種訴求。當(dāng)個(gè)體小能夠自己做主時(shí)，他的獨(dú)立性、個(gè)性肯定會(huì)消失。自由小是一個(gè)抽象的概念，自由即自覺(jué)、自為，即明確自己的目標(biāo)且努力采取手段達(dá)成目標(biāo)。自由的個(gè)體是想象力和創(chuàng)造力豐富，能夠自己為自己的生活做主、勇于擔(dān)當(dāng)、充滿進(jìn)取心、敢于突破現(xiàn)有教條而去行動(dòng)的人，擁有的是一種積極的人生態(tài)度。

2.契約精神。自我獨(dú)立離小開(kāi)自由，自由離小開(kāi)限度，絕對(duì)的自由導(dǎo)致絕對(duì)的小自由。個(gè)體的自由選擇、自由行動(dòng)是有界限的，即必須在大家一致同意的規(guī)則范圍內(nèi)行動(dòng)。個(gè)體的獨(dú)立需要契約和法則的指引，否則就會(huì)突破自我的限度。正如太弱的自我感導(dǎo)致無(wú)我一樣，過(guò)分的自我就會(huì)導(dǎo)致自私，兩者都會(huì)偏離正常的人性發(fā)展軌道。契約精神從守法守則的角度講是不 要講自己的利益凌駕于其他人之上，從人性的角度上講就是對(duì)自私自利的防御。自私自利小是自我獨(dú)立的一種表現(xiàn)，真正的獨(dú)立性是在理性澆灌卜培養(yǎng)起來(lái)的。概言之，對(duì)規(guī)則的敬畏與遵守是“人”自立的一個(gè)標(biāo)志。

3.團(tuán)結(jié)與友愛(ài)的“他者”思維與情感。自我的成長(zhǎng)，必然是他者參與的過(guò)程，個(gè)體與外界交往的數(shù)量和質(zhì)量決定著個(gè)體的發(fā)展質(zhì)量。我們小可能脫離他人而生活，我們需要關(guān)心別人，也需要被別人關(guān)心。擁有公共情懷的個(gè)體，與人交往是善意的，在公共生活上是積極的，在處理共同的問(wèn)題時(shí)，他需要?jiǎng)e人的支持，也支持別人的行動(dòng)。他將自己與共同體融合在一起，他有一種向善的情懷，憎恨社會(huì)的小公與各種惡，并采取一定的措施去打擊，他將消除他人的疾苦和社會(huì)中的惡看做是每個(gè)人的義務(wù)。這一切，建立在個(gè)體積極履行公共義務(wù)的基礎(chǔ)上。對(duì)公共良知的喚醒，對(duì)“人是目的”的理解，是個(gè)體敞開(kāi)心扉與他人交往的基礎(chǔ)。人際問(wèn)真情實(shí)意的交往，小僅被視為民眾生活的情感紐帶，而且被珍視為建構(gòu)共同體秩序與維系團(tuán)結(jié)的有效機(jī)制。與人交往，參與社會(huì)生活，是維系社會(huì)穩(wěn)定、促進(jìn)社會(huì)公平正義的一個(gè)重要渠道。隨著社會(huì)的發(fā)展，個(gè)人生活獨(dú)立性的提升，我們與他人的連結(jié)點(diǎn)越來(lái)越少，但是團(tuán)結(jié)與友愛(ài)的“他者”思維能夠讓我們敬畏他人、敬畏公共生活。

4.民主的生活能力。杜威說(shuō):“民主主義小僅指的是一種政府的形式，它首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式。;:zu;具有民主精神的人，更能夠正視自己觀點(diǎn)的局限性，更易理解個(gè)體與他人的關(guān)系以及個(gè)體生活與社會(huì)的關(guān)系，更具有寬廣的視野與情懷。公共生活的參與，需要自由、平等的條件，需要擁有對(duì)公共事務(wù)中“他者”的移情思維，這些是公共J清懷的軟指標(biāo)。在真實(shí)生活中，需要我們具備一定的處理公共事務(wù)、參與公共事務(wù)的硬實(shí)力。民主的生活能力包括平等交流與溝通、真誠(chéng)討論與協(xié)商、一致利益上的對(duì)話與妥協(xié)的能力。

四、現(xiàn)實(shí)困境:獨(dú)立精神與公共情懷的壓抑與缺乏

沒(méi)有人否認(rèn)，孩子需要接受教育才能形成自己的能力與合理的價(jià)值觀念，為人生發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)?？墒牵瑢W(xué)校與家庭在針對(duì)孩子的教育這一重要事情上，存在著重點(diǎn)偏差、簡(jiǎn)單化、片面化的現(xiàn)象。自我獨(dú)立與公共情懷的培養(yǎng)處于空白，教育中的人既沒(méi)有“立”起來(lái)，公共情懷也沒(méi)有得到展現(xiàn)，人的自立與情感的升華在當(dāng)代教育實(shí)踐領(lǐng)域遭受著嚴(yán)重的漠視與阻礙。首先，在教育內(nèi)容方面，以知識(shí)優(yōu)先、特別是科學(xué)知識(shí)優(yōu)先而情感價(jià)值觀被邊緣化。教育家斯賓塞曾經(jīng)問(wèn)過(guò)“什么知識(shí)最有價(jià)值”，對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，他也給出了明確的回答?？茖W(xué)知識(shí)的教育對(duì)于提高科學(xué)技術(shù)、提高社會(huì)生產(chǎn)率，對(duì)于推動(dòng)人類社會(huì)的進(jìn)步，曾經(jīng)而且將來(lái)還將是至關(guān)重要的，人類社會(huì)面臨的問(wèn)題還得通過(guò)科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步來(lái)解決。正是執(zhí)著于這樣的信念，我們的教育對(duì)于科學(xué)知識(shí)的傳授幾乎到了迷信與瘋狂的程度。我們的教育中，也出現(xiàn)了重科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的困境，學(xué)校的一切活動(dòng)設(shè)計(jì)均以學(xué)生如何有效地學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)來(lái)開(kāi)展，包括課程安排、教室布局、教學(xué)方式和評(píng)價(jià)方式，甚至培養(yǎng)價(jià)值觀的德育也出現(xiàn)了嚴(yán)重的知識(shí)化傾向。高德勝教授在研究學(xué)校德育時(shí)發(fā)現(xiàn)，我們現(xiàn)在進(jìn)行的是知性德育，知性德育模式是按照科學(xué)教育的模式傳遞一些有關(guān)道德的知識(shí)，學(xué)生的個(gè)性情感淹沒(méi)在這種客體化、碎片化的德育教育模式中州。這必然導(dǎo)致無(wú)效與無(wú)意義的虛假德育。他鞭答這種德育模式，認(rèn)為這是教育的異化，切斷了教育與生活的聯(lián)系，學(xué)生的情感缺乏、價(jià)值觀得小到指引，這樣的教育培養(yǎng)的小是一個(gè)獨(dú)立性的個(gè)體。人類社會(huì)的每一次進(jìn)步，離小開(kāi)自我覺(jué)醒與內(nèi)在精神的提升，沒(méi)有資本主義文化精神所宣揚(yáng)的天賦人權(quán)、自由、平等、博愛(ài)的價(jià)值觀的廣泛傳播，資產(chǎn)階級(jí)革命小會(huì)發(fā)生，社會(huì)進(jìn)步無(wú)法實(shí)現(xiàn)。哲學(xué)告訴我們，物質(zhì)文明與精神文明必須共同進(jìn)步，才能促進(jìn)社會(huì)的小斷進(jìn)步。其次，在教育方式上，大量地充斥著急于求成式的灌輸現(xiàn)象，灌輸必然導(dǎo)致專制，從而使自由的探索、交流無(wú)從談起。教育缺乏耐性，缺少呵護(hù)與守候。在當(dāng)今知識(shí)爆炸式增長(zhǎng)的時(shí)代背景卜，學(xué)校正確教育理念的缺失導(dǎo)致教育灌輸。教育理念的表面化，使教育缺乏內(nèi)在的依據(jù)。外界的知識(shí)越豐富，學(xué)校教育中需要傳授給學(xué)生的知識(shí)就應(yīng)該更多。遵循這一邏輯，每所學(xué)校的課程安排、課程計(jì)劃都是緊鑼密鼓地被執(zhí)行著，教師沒(méi)有時(shí)問(wèn)、沒(méi)有耐心去與學(xué)生交流，更談小上對(duì)學(xué)生的啟發(fā)。教室里，一個(gè)科目一個(gè)科目的教師匆匆到來(lái)，又匆匆離開(kāi)，學(xué)生從一門課轉(zhuǎn)換到另一門課，老師與學(xué)生之問(wèn)沒(méi)有過(guò)多的交流，大量的知識(shí)內(nèi)容需要在短暫的課堂時(shí)問(wèn)里傳遞給學(xué)生，結(jié)果灌輸是必然的、也是唯一的教育方式?！督逃?cái)富蘊(yùn)含其中》指出，教育的四大支柱是學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)關(guān)心、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存。這才是教育需要承擔(dān)的責(zé)任。保持學(xué)生對(duì)世界的好奇心與求知欲，使學(xué)生擁有一顆善良的心，或許僅靠灌輸是完小成的，相反，還會(huì)南轅北轍，在錯(cuò)誤的道路上越走越遠(yuǎn)。教育科學(xué)化的努力，使教育迷失了自己?？茖W(xué)化講究的是模式化、規(guī)律性、可重復(fù)操作化。教師按照課前準(zhǔn)備的教案，一步一步地精心準(zhǔn)備好糧食，學(xué)生只需要毫無(wú)疑義的接受即可，教學(xué)過(guò)程簡(jiǎn)單明了，操作性強(qiáng)。課后經(jīng)過(guò)大量的題海戰(zhàn)術(shù)，強(qiáng)化學(xué)生的記憶，考試時(shí)就能順利回憶出來(lái)?，F(xiàn)代教育世界里，教育者認(rèn)為，好的教育就是這樣簡(jiǎn)單的程序性的機(jī)械性的操作。但每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立自主的，擁有著獨(dú)特個(gè)性與思維，僵化的模式生產(chǎn)的是工廠的產(chǎn)品，教育世界里鮮活的生命個(gè)體顯然小是科學(xué)世界的任意改造的客體。一種小顧生命個(gè)體感受的教育模式必然是專制的，必然導(dǎo)致強(qiáng)迫與灌輸。個(gè)性獨(dú)立的教育模式，是蘇格拉底式的啟發(fā)，是杜威式的經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)。教育是急小來(lái)的，是教師與學(xué)生內(nèi)心的呵護(hù)，是情感的交流，是靈魂的陪伴。教育需要等待。傳統(tǒng)的教學(xué)方式激發(fā)小了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生無(wú)法形成持續(xù)性的專注，對(duì)一個(gè)問(wèn)題的關(guān)注只停留在課本學(xué)習(xí)的那一刻，無(wú)法激發(fā)創(chuàng)造性與創(chuàng)新h}的心理源泉。最后，在學(xué)校教育場(chǎng)域中，缺乏公共領(lǐng)域的特性。公共領(lǐng)域?qū)τ谝粋€(gè)人人格的提升在于它能夠使人擺脫私人利益的局限，而走向公共利益的開(kāi)闊。教育的本來(lái)意義在于提升個(gè)體的精神，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與外界的靈魂交融，使個(gè)體在精神發(fā)展中提升自己的意境與品格。教育的公共性、批判性、開(kāi)放性、平等性，使學(xué)校教育本身就是天然的公共領(lǐng)域。但在現(xiàn)實(shí)中，由于教育場(chǎng)域中充滿著競(jìng)爭(zhēng)、排他、封閉的價(jià)值傾向，致使公共領(lǐng)域在中國(guó)的學(xué)校教育中還處于空白狀態(tài)。有學(xué)者指出:“如果說(shuō)西方資本主義國(guó)家的問(wèn)題是公共領(lǐng)域的萎縮與結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，中國(guó)則是公共領(lǐng)域的‘未誕生’?！贝ü差I(lǐng)域的形成需要理性的個(gè)體，他們飽含對(duì)公共生活的熱情，在輕松場(chǎng)所里平等地交流。但在我們的教育中，學(xué)生的理性精神受到壓抑，理性需要自由的表達(dá)、批判，而過(guò)度灌輸?shù)慕逃绞绞箓€(gè)體的精神干癟。教育內(nèi)容里充斥著遠(yuǎn)離學(xué)生生活世界的客觀知識(shí)，教育評(píng)價(jià)的方式一方面致使學(xué)生無(wú)暇顧及所謂與己無(wú)關(guān)的信息，另一方面致使個(gè)體與個(gè)體之問(wèn)時(shí)時(shí)感受到一種強(qiáng)烈的競(jìng)爭(zhēng)感。缺乏公共生活的知識(shí)以及個(gè)體問(wèn)緊張的狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)生個(gè)體感受到一種孤立無(wú)援的狀態(tài)，感覺(jué)小到自己與外界的關(guān)系以及自己與他人的共在，公共精神及其豐滿的個(gè)性無(wú)法形成。教育場(chǎng)所的對(duì)話，由于教師過(guò)度地使用權(quán)威，平等始終只是停留在口號(hào)上，對(duì)話內(nèi)涵的領(lǐng)悟始終停留在作為一種教育方式上。實(shí)際上，“發(fā)生在場(chǎng)域中的對(duì)話，小是通常意義上的作為方法技巧的對(duì)話，而是作為對(duì)話意識(shí)和對(duì)話精神滲透于教育場(chǎng)域并能夠始終保證教育的開(kāi)放h}、豐富性的對(duì)話，是創(chuàng)造意義、生成意義的一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)”萬(wàn)川。交流與對(duì)話是公共領(lǐng)域的基本存在方式，公共領(lǐng)域形成的意見(jiàn)，可以形成“輿論”，甚至影響公共生活的政策導(dǎo)向。學(xué)校教育與公共領(lǐng)域的背離，致使完滿的理性與公共精神無(wú)法得以正常生長(zhǎng)。

五、困境應(yīng)對(duì)

現(xiàn)代教育實(shí)踐中的灌輸、專制作風(fēng)壓制學(xué)生主體h}的成長(zhǎng)，學(xué)生就像一個(gè)被任意擺布和玩弄的玩偶，被馴}化得沒(méi)有自我，只得聽(tīng)命于外界的命令與壓力。自我的成長(zhǎng)除了原理性、操作性的探究事物的科學(xué)知識(shí)，還需要人與人之問(wèn)的有關(guān)價(jià)值觀、情感依存方面的人際知識(shí)與原則的滋養(yǎng)，否則人是“立”小起來(lái)的?，F(xiàn)代教育世界里，以競(jìng)爭(zhēng)為基本價(jià)值取向，人與人之問(wèn)喪失溫情的關(guān)系，對(duì)自我利益的過(guò)分關(guān)注使人局限在自我狹隘的世界中。人小僅要獨(dú)立，還要胸懷大志、放眼周圍，去關(guān)注自身生活的文化、政治、經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域，關(guān)注社會(huì)的發(fā)展。這是時(shí)代賦予每個(gè)人的責(zé)任，也是對(duì)自我與他人、自我與公共生活的一種科學(xué)的辯證式的理解后的自覺(jué)行動(dòng)。教育世界中公共情感的缺失，公共生活的缺乏，培養(yǎng)的人是小會(huì)豐滿的，本質(zhì)上是干癟的。學(xué)生是在所過(guò)的生活中成長(zhǎng)的，何種素養(yǎng)與情懷的生成是與生活傳遞的信息緊密聯(lián)系的。本著對(duì)自我獨(dú)立與公共情懷的敬畏和職責(zé)追求，筆者認(rèn)為，教育世界需要進(jìn)行一次精神的洗禮，需要將教育生活中看似小起影響的做法來(lái)一次新的審視。教育內(nèi)容上，重視人文學(xué)科對(duì)情感、價(jià)值觀的啟蒙作用。自然科學(xué)教會(huì)我們認(rèn)識(shí)自然，人文學(xué)科教會(huì)人認(rèn)識(shí)自我。在功用主義的影響卜，人們逐漸被自然科學(xué)的強(qiáng)大力量所征服，人文知識(shí)日漸式微，個(gè)人小關(guān)注自己的內(nèi)在，小關(guān)注別人的情感，教師小關(guān)注學(xué)生的心理。但是，對(duì)于人文學(xué)科的漠視，也就是對(duì)人自身的小關(guān)注。試想一卜，在我們都小知道自己想要什么，應(yīng)該過(guò)一種怎樣的生活的情況卜，空有一身關(guān)于外界的知識(shí)，也肯定小能阻比自己的迷失與茫然。德?tīng)柗粕駨R上鐫刻的“認(rèn)識(shí)你自己”，指的是人應(yīng)該關(guān)注自己內(nèi)在擁有清晰的自我價(jià)值感，是自立的前提。教育過(guò)程中，自由、平等的教育過(guò)程有助于學(xué)生自立人格的達(dá)成。當(dāng)前的教育過(guò)程中，處處充滿著灌輸、專制，沒(méi)有將學(xué)生當(dāng)做一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體。學(xué)生與教師之問(wèn)是一種小平等的人生依附關(guān)系，學(xué)生與教師之問(wèn)小是交流與合作的關(guān)系，而是利益共同體的關(guān)系，學(xué)生是教師按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行形塑的對(duì)象與客體。自由的成長(zhǎng)，平等的對(duì)話嚴(yán)重缺乏，在一個(gè)被壓抑的生活里，學(xué)生養(yǎng)成了一種被動(dòng)服從的“奴役性”人格。自我的發(fā)展需要身心自由的狀態(tài)，需要敞開(kāi)心扉的平等對(duì)話，去發(fā)現(xiàn)自己，探索自我與世界的關(guān)系。創(chuàng)建公共領(lǐng)域，加大參與公共問(wèn)題討論的力度，培養(yǎng)參與意識(shí)與參與能力，提升公共情懷。教育小能始終封閉在狹小的空問(wèn)里自?shī)首詷?lè)，教育小能脫離社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)問(wèn)題而單獨(dú)存在。教育是社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，小可能小關(guān)注社會(huì)的公共問(wèn)題，忽視社會(huì)實(shí)際。教育培養(yǎng)的人，終究會(huì)走向社會(huì)，承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，參與到改造社會(huì)的實(shí)踐過(guò)程中，這是教育小能回避的現(xiàn)實(shí)存在。對(duì)公共問(wèn)題關(guān)心的公共情懷，是一個(gè)國(guó)家的寶貴J清懷，也是教育的職責(zé)所在。

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第4篇：德育與道德教育范文

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；教育；道德教育；現(xiàn)狀；方法

引言

小學(xué)語(yǔ)文是塑造學(xué)生道德素質(zhì)的一個(gè)開(kāi)端，對(duì)國(guó)民素質(zhì)教育的影響不容小覷，是學(xué)生思想道德啟蒙的關(guān)鍵所在。

一、小學(xué)語(yǔ)文教育中道德培養(yǎng)現(xiàn)狀

1.課文內(nèi)容單調(diào)，針對(duì)性差

小學(xué)語(yǔ)文課本中有的內(nèi)容過(guò)于單調(diào)，而小學(xué)生正是處在特殊的心理時(shí)期，對(duì)新生事物充滿好奇，對(duì)有色彩的東西及形狀特殊的東西更為感興趣。為了激發(fā)小學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，需要契合他們的心理特征，有效地調(diào)整教材，不僅要飽含人文內(nèi)涵還要富有吸引力。

2.理論與實(shí)踐的結(jié)合不夠

我們經(jīng)常倡導(dǎo)理論與實(shí)踐相結(jié)合，如果空有理論知識(shí)而不能將其運(yùn)用到實(shí)際之中，那么我們的理論知識(shí)豈不是紙上談兵么。在塑造小學(xué)生的道德素質(zhì)的時(shí)候不僅要加以理論熏陶更要落實(shí)到實(shí)踐之中，這樣也能使小學(xué)生更清楚地明白道德教育中的具體行為指導(dǎo)。

3.小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中的道德教育評(píng)價(jià)機(jī)制欠完善

在小學(xué)語(yǔ)文道德教育中需要一個(gè)科學(xué)完善的評(píng)價(jià)機(jī)制來(lái)體現(xiàn)出教學(xué)成果。但是靠分?jǐn)?shù)成績(jī)來(lái)衡量又并不是那么完善，因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)過(guò)于注重分?jǐn)?shù)，而容易催生功利性心理，使得道德教育呈現(xiàn)功利化，學(xué)生接受道德教育的動(dòng)機(jī)不再單單是為了提高道德素質(zhì)水平，這就扭曲了道德教育的意義。因此建立科學(xué)合理并且完善的評(píng)價(jià)機(jī)制勢(shì)在必行。

二、小學(xué)語(yǔ)文教育中進(jìn)行道德教育的方法

道德教育無(wú)小事，在對(duì)小學(xué)生進(jìn)行道德教育的時(shí)候需要結(jié)合小學(xué)生的生理心理特點(diǎn)，將語(yǔ)文學(xué)科的特征與道德教育有效融合，以學(xué)生為本，將道德教育滲透于小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科學(xué)習(xí)之中，促使學(xué)生的道德品質(zhì)有效提高。

1.挖掘教材內(nèi)容

語(yǔ)文教學(xué)中的思想道德教育多是通過(guò)教材來(lái)體現(xiàn)的，有效利用教材內(nèi)容的思想性，使學(xué)生在學(xué)習(xí)文化知識(shí)的同時(shí)受到思想道德的熏陶。小學(xué)語(yǔ)文教材的編制也是經(jīng)過(guò)了相關(guān)人士的精心設(shè)計(jì)，考慮到了小學(xué)生的生理心理特征，其內(nèi)容豐富多彩，生動(dòng)有趣，很多內(nèi)容也飽含著道德教育的內(nèi)容，所以在語(yǔ)文老師授課之時(shí)，需要挖掘利于小學(xué)生身心健康的內(nèi)容，比如強(qiáng)調(diào)小學(xué)語(yǔ)文課本中的英雄人物事跡，帶領(lǐng)小學(xué)生學(xué)習(xí)一些熱愛(ài)大自然，頌揚(yáng)美好生活等的文章，這些都能夠?qū)W(xué)生的道德水平提高有明顯的幫助。學(xué)生在文章的優(yōu)美與感感力之下，提升了自身的世界觀、人生觀、價(jià)值觀、教師講解文章的時(shí)候重點(diǎn)讓學(xué)生自主閱讀，老師適時(shí)候進(jìn)行引導(dǎo)，使學(xué)生自發(fā)地去認(rèn)識(shí)其中的道理與美德等。

2.與生活實(shí)踐相結(jié)合，使課本知識(shí)得到靈活運(yùn)用

道德教育不僅要有理論教學(xué)更要有實(shí)踐運(yùn)用，在如今的道德教育中更要將理論與實(shí)踐相結(jié)合，比如老師布置的作業(yè)不再僅僅局限于課本知識(shí)，而是鼓勵(lì)學(xué)生去落實(shí)課本所學(xué)，如布置作業(yè)幫媽媽做家務(wù)，幫媽媽揉揉肩等。這些實(shí)踐教育的落實(shí)往往更有教學(xué)效果，也更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)道德知識(shí)的能動(dòng)性，使學(xué)生在無(wú)形之中提高了自身的道德水平。此外，將道德教育融于交流之中，在與他人的交流互動(dòng)之中通過(guò)語(yǔ)言的表達(dá)等來(lái)學(xué)習(xí)提高道德水平，使學(xué)生的道德教育有個(gè)更好的發(fā)展。

3.小學(xué)語(yǔ)文教育中的道德教育評(píng)價(jià)機(jī)制要完善

在很多小學(xué)語(yǔ)文教育教學(xué)中，道德教育欠缺智育和監(jiān)督機(jī)制，也沒(méi)有完善的評(píng)價(jià)機(jī)制，育人功能沒(méi)有得到充分的發(fā)揮。建設(shè)科學(xué)合理的評(píng)價(jià)機(jī)制，避免學(xué)生們?cè)趯W(xué)習(xí)道德知識(shí)的時(shí)候產(chǎn)生功利性心理?？梢栽O(shè)置觀察法、情境法等使得評(píng)價(jià)機(jī)制能夠發(fā)揮更好的作用。不設(shè)置具體的分?jǐn)?shù)高低制，可以引用西方的優(yōu)良等級(jí)評(píng)價(jià)制。

4.強(qiáng)化作文教學(xué)

素質(zhì)教育的發(fā)展使得語(yǔ)文學(xué)科的教學(xué)重點(diǎn)不再僅僅只有知識(shí)的灌輸和能力的培養(yǎng)方面，對(duì)學(xué)生道德教育的發(fā)展，提高學(xué)生綜合素養(yǎng)方面也開(kāi)始加以重視。其中的作文考察就能夠很好地體現(xiàn)出學(xué)生的為人處事能力，在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中可以通過(guò)對(duì)社會(huì)實(shí)際生活情況的素材搜集來(lái)讓學(xué)生參考并展開(kāi)寫(xiě)作，抒發(fā)感情或者展開(kāi)評(píng)論，使學(xué)生在寫(xiě)作過(guò)程中明白真善美，丑假惡，強(qiáng)化學(xué)生道德教育的培養(yǎng)，而且還能夠增強(qiáng)學(xué)生的寫(xiě)作水平，不但提高了學(xué)生的語(yǔ)文成績(jī)，還潛移默化地對(duì)其進(jìn)行了道德教育，使得學(xué)生的發(fā)展有個(gè)全面的進(jìn)步提高。

綜上所說(shuō)，小學(xué)語(yǔ)文教育中努力提升其思想道德素質(zhì)水平，使其知識(shí)道德全面發(fā)展，是當(dāng)下教育的關(guān)鍵之處，只有培養(yǎng)出具備優(yōu)秀道德水平的人才，才能使得我國(guó)的發(fā)展更加有希望，更加有源源不斷的力量，祖國(guó)的未來(lái)更加繁榮富強(qiáng)。所以，小學(xué)語(yǔ)文教育中融合道德教育，使其樹(shù)立正確的人生觀、價(jià)值觀、世界觀是正確積極且有深遠(yuǎn)意義的行為。

參考文獻(xiàn) 

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第5篇：德育與道德教育范文

[論文摘要]一個(gè)人要走向社會(huì)、融入社會(huì)，必然要完成一個(gè)社會(huì)化過(guò)程，而其中道德社會(huì)化是社會(huì)化的核心內(nèi)容。本文深入剖析當(dāng)前道德社會(huì)化教育環(huán)境面臨的嚴(yán)峻形勢(shì)，提出優(yōu)化與再造道德社會(huì)化教育環(huán)境的方案。

荀子曰：“蓬生麻中，不扶而直，白沙在涅，與之俱黑?！闭f(shuō)明環(huán)境對(duì)于人的巨大影響。道德社會(huì)化是行為主體將特定社會(huì)所認(rèn)可的道德準(zhǔn)則和規(guī)范轉(zhuǎn)化成自己的內(nèi)心信念，并在現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活中切實(shí)履行的過(guò)程。道德社會(huì)化教育環(huán)境的優(yōu)化與再造是應(yīng)對(duì)道德環(huán)境日益復(fù)雜化和道德衡量準(zhǔn)則的缺失與瓦解。

一、道德社會(huì)化教育環(huán)境的日趨復(fù)雜

1.宏觀環(huán)境

現(xiàn)代社會(huì)正處于轉(zhuǎn)型時(shí)期，社會(huì)道德也經(jīng)歷著根本性變革。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)運(yùn)作過(guò)程中衍生出的新的道德要求和道德準(zhǔn)則打破了計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下與政治意識(shí)形態(tài)高度整合的傳統(tǒng)道德，西方社會(huì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)所要求的功利主義、個(gè)人取向的道德乃至取代了現(xiàn)實(shí)生活中市場(chǎng)之外的超功利的、集體主義取向的道德。這種道德的現(xiàn)存狀態(tài)充斥著當(dāng)前道德社會(huì)化教育的宏觀環(huán)境。這一宏觀環(huán)境為青少年道德社會(huì)化教育帶來(lái)了更大的不確定性，也對(duì)現(xiàn)代教育工作者提出了更大的挑戰(zhàn)。

2.微觀環(huán)境

（1）家庭道德社會(huì)化教育環(huán)境。家庭是青少年個(gè)性形成的主要場(chǎng)所，但是“獨(dú)生子女”的特殊身份及優(yōu)越的成長(zhǎng)環(huán)境往往使之難成長(zhǎng)為社會(huì)主義事業(yè)的合格接班者。父輩們“望子成龍”、“望女成鳳”的愿望使為人子女的青少年從小便陷入生存與成材的競(jìng)爭(zhēng)中。家庭教育“重智力輕品德”使青少年道德社會(huì)化錯(cuò)過(guò)了良好時(shí)機(jī)，不僅造成青少年道德觀念淡薄，水平低下，而且也為進(jìn)入成人階段的后道德社會(huì)化教育設(shè)置了障礙。

（2）學(xué)校道德社會(huì)化教育環(huán)境。當(dāng)前教育雖一再?gòu)?qiáng)調(diào)應(yīng)加強(qiáng)青少年素質(zhì)教育，但依然是片面升學(xué)教育。首先，社會(huì)的既定文化、傳統(tǒng)觀念、規(guī)范體系多元化及道德取向的多元化造成了教育內(nèi)容的不確定性，在道德領(lǐng)域，難成定論的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生；其次，教育內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)脫離。德育教學(xué)，長(zhǎng)期以來(lái)，一直延續(xù)計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制下的一些做法，內(nèi)容陳舊、呆板，并與青少年道德發(fā)展水平不相適應(yīng)，從而造成教育效果不佳；再次，教育教學(xué)方式單一。

（3）社區(qū)道德社會(huì)化教育環(huán)境。社區(qū)文化建設(shè)情況難以令人滿意。社區(qū)文化對(duì)青少年起潛移默化作用，人們的穿著、言行、城鎮(zhèn)的裝飾、廣告牌等都是社區(qū)文化的反映。另一方面，社會(huì)流動(dòng)性和異質(zhì)性，生活節(jié)奏加快等使人際關(guān)系日趨疏遠(yuǎn)，弱化了道德的社會(huì)控制作用，甚至人們對(duì)非道德行為熟視無(wú)睹……所有這些都不利于青少年道德社會(huì)化的順利完成。此外，大眾傳媒宣傳內(nèi)容和宣傳方式不當(dāng)，商業(yè)文化興起及商品化大潮中不少人為謀私利不惜假冒偽劣，黃色書(shū)刊音像制品比比皆是，尤其隨著網(wǎng)絡(luò)對(duì)人們生活方方面面日益滲透，各種各樣的網(wǎng)絡(luò)道德問(wèn)題也接踵而至。

（4）同伴群體或亞文化群體健康令人堪憂。同伴群體內(nèi)道德社會(huì)化教育環(huán)境受社會(huì)、家庭、學(xué)校、社區(qū)等不健康狀況的影響日趨惡化。前幾年興起的超前消費(fèi)、排場(chǎng)奢侈之風(fēng)等等導(dǎo)致個(gè)人主義、拜金主義掘起，侵蝕了同伴群體。

二、道德社會(huì)化教育環(huán)境的優(yōu)化與再造

1.宏觀環(huán)境的優(yōu)化

第一，應(yīng)建立健全相關(guān)法律，并嚴(yán)格執(zhí)法，嚴(yán)厲打擊毒害兒童和青少年的違法犯罪行為。第二，倡導(dǎo)高雅文化，引導(dǎo)青少年進(jìn)行健康的大眾傳媒方面的消費(fèi)和交流。堅(jiān)決抵制那些傷風(fēng)敗俗的低俗文化對(duì)青少年。第三，要加大投資力度，為少年兒童生產(chǎn)更多更好的電影、電視作品，營(yíng)造良好的文化氛圍。

2.微觀環(huán)境的優(yōu)化與再造

家庭和學(xué)校，家長(zhǎng)和教師應(yīng)對(duì)傳媒影響的選擇和接收環(huán)節(jié)進(jìn)行調(diào)控，培養(yǎng)青少年學(xué)生的鑒賞、判斷能力，使他們能夠正確有效地利用現(xiàn)代信息資源。

（1）家庭環(huán)境的優(yōu)化與再造。其一，良好和諧的家庭關(guān)系對(duì)青少年德育成長(zhǎng)具有積極推動(dòng)作用。家庭成員間的良好關(guān)系既潛移默化影響青少年，又因道德規(guī)范在家庭生活中得到體現(xiàn)而增加其可信度，并使青少年形成積極的道德心理定勢(shì)，為其道德社會(huì)化打下良好基礎(chǔ)。其二，提高父母的道德水平，加強(qiáng)家庭道德社會(huì)化的自覺(jué)性。其三，加強(qiáng)道德教育，改變傳統(tǒng)重智力輕品格的教育方式，所謂“先成人再成材”。

（2）改變學(xué)校德育教育方式，加強(qiáng)校園文化建設(shè)。其一，轉(zhuǎn)變德育教育模式。比如設(shè)置一個(gè)道德兩難問(wèn)題情境、道德情感體驗(yàn)情境或者道德行為訓(xùn)練情境，以知識(shí)競(jìng)賽、辯論會(huì)、新聞、再現(xiàn)原型等形式進(jìn)行道德教育。其二，德育重心從重道德規(guī)范轉(zhuǎn)到培養(yǎng)學(xué)生的道德選擇能力上來(lái)。德育的作用在于訓(xùn)練學(xué)生，使其掌握作出價(jià)值判斷和價(jià)值決策的方法，提高學(xué)生的判斷能力，澄清各種價(jià)值混亂，以應(yīng)對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期新舊道德交替過(guò)程中呈現(xiàn)的道德規(guī)范多元化。其三，建設(shè)積極向上的校園文化。一方面要加強(qiáng)校園主流文化建設(shè)，使其與社會(huì)主導(dǎo)道德相一致，學(xué)生置身其中，潛移默化，利于更好地接受社會(huì)所倡導(dǎo)的道德觀念，實(shí)現(xiàn)其道德社會(huì)化。另一方面，加強(qiáng)校園社團(tuán)文化建設(shè)，為青少年學(xué)生提供角色交流和道德行為參與機(jī)會(huì)。通過(guò)青年志愿者等活動(dòng)，增強(qiáng)道德意識(shí)并在部分角色交流之下形成道德行為。

（3）社區(qū)文化建設(shè)。加強(qiáng)社區(qū)文化建設(shè)，一方面，融洽鄰里人際關(guān)系，加強(qiáng)人們之間的互動(dòng)，形成團(tuán)結(jié)、友愛(ài)、互助的良好人際關(guān)系；另一方面，形成良好的道德意識(shí)，加強(qiáng)對(duì)社區(qū)行為的輿論監(jiān)督作用，改善社區(qū)對(duì)道德行為的外在約束力。

（4）加強(qiáng)同伴群體或亞文化群體健康。青少年的社會(huì)化更依賴同代人，稱之為自動(dòng)社會(huì)化。青少年性格中獨(dú)立傾向增強(qiáng)與現(xiàn)實(shí)中依賴行為的矛盾存在造就其性格兩重性；同時(shí)，其在家庭、學(xué)校中處于社會(huì)化的受教者地位，使之無(wú)法實(shí)現(xiàn)其獨(dú)立自主。而這一些可以在同伴群體中獲得彌補(bǔ)。

三、構(gòu)建道德社會(huì)化教育環(huán)境的優(yōu)化與再造的途徑

通過(guò)建立學(xué)校、家庭、社會(huì)三位一體道德社會(huì)化教育環(huán)境網(wǎng)絡(luò)，構(gòu)建道德社會(huì)化教育宏觀、微觀二維網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，實(shí)現(xiàn)道德社會(huì)化教育環(huán)境的優(yōu)化與再造。

道德教育是一個(gè)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，學(xué)生思想品德的形成與發(fā)展離不開(kāi)社會(huì)、家庭和學(xué)校。因此，在教育形式上，要注意校內(nèi)外協(xié)調(diào)一致，建立學(xué)校、社會(huì)、家庭整合的道德教育系統(tǒng)。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育的過(guò)程中，三者應(yīng)加強(qiáng)聯(lián)系，相互適應(yīng)，形成聯(lián)動(dòng)，達(dá)到過(guò)程的優(yōu)化。學(xué)校、家庭、社會(huì)三位一體的德育網(wǎng)絡(luò)，是學(xué)校德育實(shí)施過(guò)程中的多渠道、多層次、全方位的德育環(huán)境體系，形成環(huán)境影響的教育合力，充分發(fā)揮德育環(huán)境的整體教育作用。

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第6篇：德育與道德教育范文

關(guān)鍵詞：中學(xué)化學(xué)教育；道德教育

文章編號(hào)：1008-0546（2016）06-0020-02 中圖分類號(hào)：G632．41 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

隨著社會(huì)的發(fā)展，道德教育的重要性正在日益凸顯。諸多道德教育缺失導(dǎo)致的典型事件的出現(xiàn)與發(fā)生，使得社會(huì)輿論越來(lái)越清楚地認(rèn)識(shí)到充分而適當(dāng)?shù)牡赖陆逃粌H對(duì)于個(gè)體成長(zhǎng)具有重要意義，對(duì)于國(guó)家社會(huì)的和諧有序發(fā)展也同樣起到非常重要的作用。中學(xué)是個(gè)體成長(zhǎng)過(guò)程中一個(gè)非常特殊而重要的階段，對(duì)于個(gè)體心理狀態(tài)和性格養(yǎng)成會(huì)產(chǎn)生長(zhǎng)遠(yuǎn)的影響，甚至終其一生。學(xué)校教育對(duì)中學(xué)階段的個(gè)體培養(yǎng)是極其重要的，盡管家庭教育和社會(huì)教育同樣不可或缺。中學(xué)化學(xué)教育作為學(xué)校教育的一個(gè)部分，對(duì)于個(gè)體道德教育起到的作用扮演著非常重要而獨(dú)特的角色?？墒?，當(dāng)前中學(xué)化學(xué)教育中道德教育存在著明顯問(wèn)題，沒(méi)有起到應(yīng)有的效果，對(duì)這種現(xiàn)象進(jìn)行反思與探討是非常有必要的。

一、國(guó)家制度實(shí)施的異化

從國(guó)家層面總體設(shè)計(jì)的角度來(lái)說(shuō)，對(duì)于中學(xué)道德教育是非常重視，也提出了非常明確的目標(biāo)。中學(xué)道德教育，歸根結(jié)底是要解決“培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題，并為這種培養(yǎng)目標(biāo)奠定基礎(chǔ)。國(guó)家層面提出的課程方案在中學(xué)階段單獨(dú)設(shè)置了“思想品德課程”和“思想政治課程”，頒布了相關(guān)的“課程標(biāo)準(zhǔn)”；課程方案對(duì)于“培養(yǎng)目標(biāo)”給出了明確的表述；除此之外，在各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中，也包含“情感、態(tài)度和價(jià)值觀”的內(nèi)容。國(guó)家層面既安排了德育課程作為學(xué)習(xí)討論和思考實(shí)踐道德現(xiàn)象與課題的集中平臺(tái)，又希望通過(guò)各學(xué)科教學(xué)將知識(shí)、能力和道德教育進(jìn)行有效的整合，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變，重視探究、合作和聯(lián)系生活等等，以充分達(dá)成“育人”的目標(biāo)。但是具體到中學(xué)教育實(shí)踐中，國(guó)家制度設(shè)計(jì)層面的重視異化成為偏重于道德知識(shí)的傳授，即把德育目標(biāo)具象化為若干道德知識(shí)，通過(guò)德育課程將道德知識(shí)教授給學(xué)生，再通過(guò)對(duì)道德知識(shí)掌握程度的考查來(lái)衡量道德教育的效果。而在中學(xué)化學(xué)的教學(xué)中，則缺乏具體的道德教育與培養(yǎng)的理念和措施，也缺少對(duì)德育目標(biāo)檢查反饋的手段，從而根本無(wú)法討論教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)與否。這種對(duì)于中學(xué)道德教育的異化趨勢(shì)和現(xiàn)象，明顯與國(guó)家制度設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)不符，將道德教育簡(jiǎn)單地知識(shí)化，并不能真正實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)，造成了道德教育的膚淺化和外在化；化學(xué)教學(xué)中道德教育的缺失也不利于學(xué)生健康人格與全面素質(zhì)的培養(yǎng)，更會(huì)給社會(huì)發(fā)展帶來(lái)長(zhǎng)遠(yuǎn)的隱患。當(dāng)前國(guó)內(nèi)有關(guān)化學(xué)品（農(nóng)藥、化肥）違規(guī)濫用，食品藥品問(wèn)題頻出，環(huán)境污染日趨嚴(yán)重等跟化學(xué)化工生產(chǎn)有關(guān)的現(xiàn)象，相當(dāng)程度上是因?yàn)闆](méi)有在化學(xué)教育中很好地進(jìn)行相關(guān)道德教育。僅僅傳授知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，更需要傳承科學(xué)發(fā)展、和諧、可持續(xù)的價(jià)值觀念。

二、社會(huì)價(jià)值取向引起的錯(cuò)位

隨著國(guó)家進(jìn)步與社會(huì)發(fā)展，公眾的價(jià)值取向越來(lái)越表現(xiàn)出多元化的趨勢(shì)。一方面國(guó)家大力提倡和弘揚(yáng)中華民族傳統(tǒng)美德、社會(huì)主義核心價(jià)值觀等先進(jìn)思想，社會(huì)大眾呼吁以人為本、和諧發(fā)展的可持續(xù)發(fā)展理念；但另一方面，也出現(xiàn)了許多與傳統(tǒng)價(jià)值觀和社會(huì)主義核心價(jià)值觀存在較大差異的觀念和思維，甚至是文化沖突的現(xiàn)象。當(dāng)前處于信息社會(huì)時(shí)代，相比較學(xué)校教育課堂授課方式，學(xué)生個(gè)體可以很輕松地、也更為愿意通過(guò)各種不同渠道與方式從新型媒體獲得海量信息。我們已經(jīng)意識(shí)到，個(gè)體接觸到的信息遠(yuǎn)超過(guò)其所需，其中也存在相當(dāng)比重的不利于其成長(zhǎng)的內(nèi)容。由于中學(xué)道德教育存在簡(jiǎn)單化、知識(shí)化的傾向，這些知識(shí)化了的德育內(nèi)容以及傳授的方式，明顯缺乏•與個(gè)體生活實(shí)際的密切聯(lián)系，甚至與社會(huì)和時(shí)展的狀況不相適應(yīng)，使得個(gè)體對(duì)于德育缺少應(yīng)有的重視和認(rèn)同，往往以應(yīng)付或敷衍的態(tài)度完成學(xué)習(xí)，并不能真正領(lǐng)悟其內(nèi)涵以形成健全人格。而對(duì)于學(xué)生個(gè)體從各種渠道獲得的社會(huì)價(jià)值觀的內(nèi)容來(lái)看，與學(xué)校教授的德育內(nèi)容是存在差異甚至是矛盾的。在中學(xué)化學(xué)教育中，學(xué)生個(gè)體并沒(méi)有得到充分而且必要的道德引導(dǎo)，幫助他們分辨不同價(jià)值觀的利弊、思考個(gè)體努力的方向和培養(yǎng)應(yīng)該具備的品德。應(yīng)該要注意，道德教育是與社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r密切相關(guān)的，無(wú)論其內(nèi)容還是形式，如果脫離了當(dāng)前實(shí)際，或者有意無(wú)意回避一些正在發(fā)生的道德事件，將會(huì)引起整個(gè)道德教育的錯(cuò)位。

三、應(yīng)試教育導(dǎo)致的邊緣化

關(guān)于“應(yīng)試教育”的利弊，已經(jīng)討論了很長(zhǎng)時(shí)間。盡管“應(yīng)試教育”表現(xiàn)出了很多弊端，但是在當(dāng)前，高考仍然是不可替代的選拔和甄別人才的高效方式，中學(xué)教育仍然是以在高考中取得好成績(jī)?yōu)槟康?，道德教育的?shí)施受到了相當(dāng)大程度的擠壓。隨著社會(huì)發(fā)展與貧富差距的拉大，社會(huì)大眾注重利益的整體性傾向愈加明顯，以及個(gè)體就業(yè)時(shí)與從業(yè)后的競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，這也直接影響了中學(xué)化學(xué)教育。從家長(zhǎng)層面，他們更愿意學(xué)生能在高考中取得盡可能理想的成績(jī)，考到排名更好的高校，在就業(yè)形勢(shì)好的專業(yè)學(xué)習(xí)，未來(lái)能有收入高、保障好的工作；從中學(xué)層面，增加學(xué)生錄取重點(diǎn)高校的數(shù)量能夠有效提高學(xué)校的知名度和影響力，帶來(lái)更好的社會(huì)效應(yīng)從而獲得進(jìn)一步的經(jīng)濟(jì)效益；從教師層面，學(xué)生的高考成績(jī)直接與教師個(gè)人的收入和職業(yè)發(fā)展有較大關(guān)系。另一方面，道德教育與高考在內(nèi)容和形式上均沒(méi)有明顯聯(lián)系，自然地，在應(yīng)試教育的壓力之下，各層面都缺少重視道德教育的足夠的必要的理由。即使各層面都認(rèn)為道德教育對(duì)于個(gè)體成長(zhǎng)的長(zhǎng)遠(yuǎn)影響更大，但仍然缺乏系統(tǒng)、認(rèn)真實(shí)施道德教育的動(dòng)力和氛圍。部分中學(xué)曾試圖推行更重視道德教育、更符合個(gè)體成長(zhǎng)的“素質(zhì)教育”模式，但卻遭到了重視高考成績(jī)的家長(zhǎng)們的強(qiáng)烈反對(duì)，因?yàn)檫@種模式有可能會(huì)對(duì)高考成績(jī)產(chǎn)生不利的影響。雖然國(guó)家的整體教育事業(yè)在不斷發(fā)展，高校的錄取率持續(xù)上升，但社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的加劇使得“應(yīng)試教育”的壓力不減反增，中學(xué)階段的道德教育也更加處于邊緣化的境地。這種狀況給高等教育、個(gè)體發(fā)展、乃至社會(huì)進(jìn)步都帶來(lái)很多后續(xù)的問(wèn)題。

四、學(xué)校、家庭和社會(huì)教育不協(xié)同產(chǎn)生不利影響

人的最根本的特性是社會(huì)性，人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和。中學(xué)階段的學(xué)生個(gè)體，處于成長(zhǎng)的最關(guān)鍵時(shí)期，由于個(gè)性、品德等尚未完全養(yǎng)成，其受到所處環(huán)境的影響會(huì)非常深刻而久遠(yuǎn)，而這一階段的學(xué)生個(gè)體身處的最主要的氛圍就是學(xué)校和家庭。通常，學(xué)校氛圍和家庭氛圍分別對(duì)學(xué)生道德養(yǎng)成的意義和重要性已經(jīng)被討論了很多。但是比較容易忽視的是學(xué)校氛圍和家庭氛圍的如何協(xié)同發(fā)揮作用，共同促進(jìn)學(xué)生良好品德的形成。經(jīng)常在現(xiàn)實(shí)中遇到的問(wèn)題就是，學(xué)生在學(xué)校受到的道德教育卻在生活中無(wú)法實(shí)踐和應(yīng)用，或者說(shuō)在家庭氛圍中遇到的一些實(shí)際情境與學(xué)校道德教育不符合，甚至有矛盾。這樣的問(wèn)題必然會(huì)給成長(zhǎng)中的個(gè)體帶來(lái)困惑，久而久之，就會(huì)對(duì)學(xué)校道德教育產(chǎn)生懷疑乃至排斥。中學(xué)化學(xué)課堂學(xué)習(xí)的一些知識(shí)并不能較好地解釋學(xué)生在生活中遇到的現(xiàn)象和問(wèn)題，也很少有機(jī)會(huì)得到實(shí)踐，這就會(huì)導(dǎo)致學(xué)生慢慢失去對(duì)于化學(xué)學(xué)習(xí)的熱情與動(dòng)力。更有甚者，當(dāng)前國(guó)內(nèi)社會(huì)媒體普遍充斥著化學(xué)“有害”、“高污染”、“危險(xiǎn)”的不實(shí)宣傳，忽視了化學(xué)化工行業(yè)對(duì)于國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的重要作用，這也導(dǎo)致學(xué)生對(duì)于化學(xué)學(xué)科產(chǎn)生了毫無(wú)根據(jù)的“恐慌”感。這些都使得學(xué)校和化學(xué)課堂的道德教育很難產(chǎn)生應(yīng)有的效果。此外，還需要注意的是部分教師并沒(méi)有對(duì)化學(xué)教育中的道德教育給予必要的重視，也不能忽視教師個(gè)人師德水平存在的差異，這些都必然會(huì)對(duì)中學(xué)化學(xué)教學(xué)中的道德教育產(chǎn)生非常明顯的影響。個(gè)人道德或者品德的形成，是一個(gè)比較長(zhǎng)的過(guò)程，但中學(xué)無(wú)疑是最為重要的一個(gè)階段。在中學(xué)化學(xué)教學(xué)中有目的、有計(jì)劃地進(jìn)行道德教育，從制度設(shè)計(jì)出發(fā)，社會(huì)、家庭、學(xué)校協(xié)同教育，對(duì)現(xiàn)有道德教育的缺失進(jìn)行反思與整改，積極探索新形勢(shì)下在化學(xué)教育中進(jìn)行道德教育的途徑與方法，對(duì)于學(xué)生個(gè)體成長(zhǎng)具有著非常重要的意義，進(jìn)而也會(huì)對(duì)社會(huì)發(fā)展與國(guó)家建設(shè)產(chǎn)生積極的作用。

參考文獻(xiàn)

［1］朱曉蔓，其東．面對(duì)挑戰(zhàn)：學(xué)校道德教育的調(diào)整與革新［J］．教育研究，2005，（3）

［2］魯潔．邊緣化外在化知識(shí)化———道德教育的現(xiàn)代綜合癥［J］．教育研究，2005，（12）

第7篇：德育與道德教育范文

一道德教育的價(jià)值與價(jià)值取向分析

道德教育為“道德上的教育”,在一定意義上是道德的價(jià)值實(shí)現(xiàn)活動(dòng)。道德教育與道德在價(jià)值上具有適切性,人們對(duì)道德教育價(jià)值的理解往往構(gòu)筑在對(duì)道德的價(jià)值的理解上,所以,從根本上說(shuō),道德的意義前提性地規(guī)定了道德教育的意義,而且道德教育意義之實(shí)現(xiàn)又決定著道德意義之實(shí)現(xiàn)。在哲學(xué)意義上,道德教育的價(jià)值即道德教育對(duì)于人的意義。即道德教育滿足主體需要的屬性,體現(xiàn)的是道德活動(dòng)的主體需要的滿足和客體滿足主體需要的統(tǒng)一。

道德教育價(jià)值取向是在同時(shí)存在若干種教育價(jià)值方案和意向時(shí),教育主體從自己的需求及利益出發(fā),選擇或傾向于某一方案的意向,以實(shí)現(xiàn)自己的德育價(jià)值目標(biāo)。換句話說(shuō),道德教育的價(jià)值取向是主體根據(jù)自身生存和發(fā)展的需要,對(duì)道德教育這種教育活動(dòng)進(jìn)行價(jià)值判斷、選擇的意向和行動(dòng)。在理論和現(xiàn)實(shí)中,道德的價(jià)值取向不是純粹主觀的,主體的道德教育需要是受一定的社會(huì)、歷史條件的制約。道德教育最重要的問(wèn)題是關(guān)于知識(shí)和行為的關(guān)系。因?yàn)?除非從正式的課程所吸取的學(xué)識(shí)足以影響性格,否則就是把道德的目的看作教育上統(tǒng)一的和最終的目的,也是無(wú)用的。道德教育的最重要問(wèn)題也就是如何實(shí)現(xiàn)道德作為價(jià)值由靜態(tài)轉(zhuǎn)為人的動(dòng)態(tài)追求。這一問(wèn)題的解決過(guò)程也是道德教育價(jià)值取向的實(shí)現(xiàn)過(guò)程。

二心理教育的價(jià)值與價(jià)值取向分析

心理教育價(jià)值在實(shí)質(zhì)上是主體需要與滿足需要的教育現(xiàn)象的屬性之間的一種特定關(guān)系,厘清這種關(guān)系我們需要準(zhǔn)確地界定:心理教育產(chǎn)生于什么樣的“價(jià)值關(guān)系”之中?心理教育的主體是什么?這包括心理教育作為客體滿足的主體是誰(shuí)?這些主體的需要是什么?心理教育滿足這些主體需要的屬性又是什么?

心理教育與價(jià)值的關(guān)系存在四種關(guān)系:(1)心理教育包含著價(jià)值的實(shí)現(xiàn)過(guò)程;(2)心理教育是社會(huì)價(jià)值觀內(nèi)化的重要手段;(3)心理教育的目標(biāo)也蘊(yùn)含著價(jià)值元素;(4)提升被教育者的價(jià)值判斷能力也是心理教育的目的之一,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)思考價(jià)值反思,回避價(jià)值干預(yù)是難以做到的。心理教育的價(jià)值體現(xiàn)在多個(gè)方面,表現(xiàn)在多個(gè)層次上。心理教育的價(jià)值問(wèn)題主要包括三個(gè)方面:“是價(jià)值”“有價(jià)值”和“如何處理價(jià)值”。從心理教育的核心價(jià)值旨趣來(lái)分析,心理教育取向主要表現(xiàn)為“生活化取向的心理教育和問(wèn)題化取向的心理教育”兩類。

三道德教育與心理教育價(jià)值與價(jià)值取向的整合

第8篇：德育與道德教育范文

關(guān)鍵詞：知行統(tǒng)一 知行分裂 道德教育

一、道德認(rèn)知與道德實(shí)踐的基本內(nèi)涵及其關(guān)系

1.道德認(rèn)知與道德實(shí)踐

道德認(rèn)知是指道德主體，因探究道德屬性，道德規(guī)范、道德理想及道德的演化規(guī)律、道德實(shí)踐的條件等問(wèn)題，而形成的有關(guān)道德的真理性認(rèn)識(shí)。道德實(shí)踐即主體在道德領(lǐng)域、道德層面的一切活動(dòng)。是指符合道德規(guī)范的行為。

2.道德認(rèn)知與道德實(shí)踐的關(guān)系

一是道德知行分裂，這是指道德認(rèn)知與道德實(shí)踐、道德行為相互脫節(jié)、分裂、甚至對(duì)抗的狀態(tài)。知行分離主要表現(xiàn)為兩種形式：第一，知而不行，“知”是指人們對(duì)社會(huì)所倡導(dǎo)的倫理規(guī)范及社會(huì)主義公德的認(rèn)同，“行”是人們對(duì)道德倫理規(guī)范的踐履。社會(huì)公眾盡管都熟悉和了解我國(guó)的道德規(guī)范，但往往不能見(jiàn)之于實(shí)踐。第二，知行相悖。主要表現(xiàn)為在對(duì)人對(duì)己作雙重標(biāo)準(zhǔn)。一是對(duì)道德要求方面的“以理想原則律人，以現(xiàn)實(shí)原則律己”，二是在權(quán)利與義務(wù)方面“律他人以義務(wù)，律己以權(quán)利”，三是在維護(hù)社會(huì)公德方面“律他人以德（公），律己以私”；二是統(tǒng)一關(guān)系。道德知行統(tǒng)一是指一方面道德認(rèn)知指導(dǎo)道德實(shí)踐并向道德實(shí)踐轉(zhuǎn)化。另一方面，道德行為、道德實(shí)踐嚴(yán)格的按道德認(rèn)知所取的得真理性成果而展開(kāi)。道德意念的動(dòng)機(jī)世界與道德實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)世界，是一個(gè)和諧完整統(tǒng)一的世界。

二、知行分離現(xiàn)象的道德表現(xiàn)及其原因探究

1.知行分離現(xiàn)象的道德表現(xiàn)

當(dāng)下，我們對(duì)社會(huì)上知行分離的不良現(xiàn)象都頗有感觸：相繼發(fā)生“毒奶粉”、“瘦肉精”、“地溝油”、等惡性食品安全事件；醫(yī)院大廳上救死扶傷的口號(hào)讓人感受醫(yī)德昭昭，而社會(huì)新聞中各類醫(yī)患糾紛不絕于耳；另有大學(xué)生藥家鑫事件等。至此，有人把因知行分離給社會(huì)帶來(lái)的后果叫做“道德大滑坡”。如果繼續(xù)無(wú)視知行背離現(xiàn)象，我們的道德建設(shè)必將走不出困境。

2.知行分離現(xiàn)象的原因解析

解決知行背離問(wèn)題主要從社會(huì)制度、環(huán)境層面，從傳統(tǒng)道德教育的缺陷等方面尋找突破口。

第一，社會(huì)道德獎(jiǎng)懲機(jī)制的不健全。對(duì)人進(jìn)行道德教育，需要一系列的獎(jiǎng)懲機(jī)制來(lái)起到導(dǎo)向和警示作用。這種機(jī)制不健全主要體現(xiàn)在人力、物力和財(cái)力等現(xiàn)實(shí)條件的局限。還有獎(jiǎng)懲力度尤其懲罰力度不夠。第二，踐行道德行為的良好環(huán)境缺失。良好道德行為的出現(xiàn)與一定的環(huán)境有關(guān)，特別是道德輿論環(huán)境。“社會(huì)環(huán)境是道德思維主體進(jìn)行道德思維所以來(lái)的外部環(huán)境，在正常的輿論環(huán)境下，行為主體做出守德行為后，應(yīng)該得到周圍人群積極的評(píng)價(jià)；反之，行為主體做出敗德行為后，應(yīng)該得到周圍人群消極的評(píng)價(jià)?！盵1]在現(xiàn)實(shí)生活中往往會(huì)出現(xiàn)個(gè)體本身不踐行守德行為，還蔑視守德行為甚至嘲笑別人的現(xiàn)象。讓守德之人得不到肯定，還在精神上受到打擊，這樣將降低人們守德的積極性。第三，道德教育的層次性含混不清。近年來(lái)，追求道德至善還是退守道德底線的論戰(zhàn)不斷，道德教育是要培養(yǎng)道德圣賢還是培養(yǎng)守法公民，值得反思?！暗赖率ベt意指一個(gè)其行動(dòng)在道德上竭盡善良的人，也是一個(gè)在道德價(jià)值上達(dá)到極致的人。” [2]在我國(guó)道德教育實(shí)踐中，沒(méi)有能夠切實(shí)的根據(jù)教育對(duì)象層次特點(diǎn)的不同來(lái)選擇道德教育的目標(biāo)和內(nèi)容，沒(méi)有很好地做到在最佳階段選擇最適當(dāng)?shù)慕逃齼?nèi)容。

三、知行統(tǒng)一視角：道德教育實(shí)效性探索

1.健全道德監(jiān)管機(jī)制――道德教育取得實(shí)效的制度保證

“制度為個(gè)人行為提供一種激勵(lì)系統(tǒng)，同時(shí)它還為個(gè)人提供了與環(huán)境有關(guān)的信息與認(rèn)知模式，個(gè)人按照制度引導(dǎo)的方向和確定的范圍作出選擇”。[3]要改變“道德知行背離”的現(xiàn)象，必須有制度上的保障，使踐行道德行為的人得到一定的回報(bào)，踐行敗德行為的人得到一定的懲罰。首先，要加大各方面的投入以保證現(xiàn)有道德監(jiān)管機(jī)制得到有效的實(shí)施；其次，要建立新的道德監(jiān)管機(jī)制，制定相應(yīng)的處罰措施，增加敗德成本。要將對(duì)人的道德要求融于社會(huì)生活的規(guī)章制度之中，形成制度道德。

2.凈化外部環(huán)境――優(yōu)化道德教育的基礎(chǔ)

道德教育的失效，除了自身方法的失當(dāng)外，還有外部環(huán)境帶來(lái)的負(fù)面影響。經(jīng)濟(jì)文化環(huán)境對(duì)人們的思想行為產(chǎn)生巨大的影響，同時(shí)并通過(guò)社會(huì)和傳播媒介滲入人們的生活潛移默化地影響人們的思維習(xí)慣、價(jià)值取向，養(yǎng)成人們特定的行為方式。某種思維定勢(shì)一旦形成，將很難再改變。因此，要在短期內(nèi)消除文化傳統(tǒng)和社會(huì)轉(zhuǎn)型帶來(lái)的負(fù)面作用是不可能的，但可以通過(guò)建立一個(gè)盡可能公平的外部環(huán)境，最大限度地減少乃至消除消極因素。

步入信息社會(huì)，我們尤其注重對(duì)大眾傳播媒介環(huán)境的凈化，從目前情況看，光靠學(xué)校教育和政府宣傳是不夠的，應(yīng)該開(kāi)展多樣化的全方位道德教育?！笆芙逃咂返滦袨楹土?xí)慣的形成，起初主要是靠外部的評(píng)價(jià)來(lái)調(diào)節(jié)和強(qiáng)化的。外在評(píng)價(jià)之所以能對(duì)受教育者的品德行為固化發(fā)揮作用，是因?yàn)檫@種評(píng)價(jià)以肯定或否定的形式表現(xiàn)出來(lái)，形成某種輿論氛圍，這是一種無(wú)形的力量，”[4]在社會(huì)上形成一個(gè)力求知行統(tǒng)一的良好道德輿論環(huán)境，媒介的素養(yǎng)高要求是必不可少的。

3.重視道德教育的層次性――創(chuàng)新道德教育的途徑

首先，應(yīng)從教育對(duì)象不同的年齡、心理特征和理解能力出發(fā)，分層次、有針對(duì)性地開(kāi)展和設(shè)定教育任務(wù)，由淺入深，循序漸進(jìn)達(dá)到教育目標(biāo)。其次，應(yīng)從社會(huì)不同群體具體道德情況出發(fā)，選擇不同層次的道德教育內(nèi)容而教之。不同社會(huì)群體的道德實(shí)際水平、特點(diǎn)及要求各不相同，其道德認(rèn)識(shí)、情感、意志、信念、習(xí)慣發(fā)展也各不一致。從這幾個(gè)角度推行道德教育內(nèi)容上的層次性建設(shè)，內(nèi)容上區(qū)分出層次可以更好地實(shí)現(xiàn)道德教育的整體功效。最后，道德教育層次性建設(shè)看似簡(jiǎn)單，但它卻在整個(gè)道德教育中有著極其重要的價(jià)值與意義。不僅在道德教育目標(biāo)、對(duì)象、內(nèi)容和方法上，它是道德教育知行統(tǒng)一落到實(shí)處、產(chǎn)生實(shí)效的重要途徑，還是道德教育要注意的重要原則。

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[4]范樹(shù)成.德育過(guò)程論[M] .中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2004：192

第9篇：德育與道德教育范文

道德教育的對(duì)象是人，道德教育目的指向的自然也是人。但不同時(shí)代、不同社會(huì)對(duì)“人”有不同的理解，即使同一時(shí)代的人，由于社會(huì)關(guān)系和社會(huì)地位的差別對(duì)“人”是什么也會(huì)有不同看法，這就使得人們對(duì)道德教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人、在道德教育目標(biāo)的設(shè)定上會(huì)存在一定差異。這里道德教育目的異化便是指道德教育的現(xiàn)實(shí)追求與本體目的不一致，更確切的說(shuō)是，本體目的被遮蔽，而現(xiàn)實(shí)追求偏離了理想道德教育的終極目標(biāo)。

（一）道德教育的本體目的：成“人”

“目的是一切人類實(shí)踐活動(dòng)的內(nèi)在要素，是人類實(shí)踐活動(dòng)的總體性追求。”本體目的則是活動(dòng)存在的最基本依據(jù)。因此，道德教育的本體目的即道德教育活動(dòng)得以存在的最根本追求，它蘊(yùn)含著其最基本的價(jià)值取向，體現(xiàn)著其教育理想，并對(duì)道德教育活動(dòng)起著導(dǎo)向作用。道德教育具有許多使命，但最基本的使命是使人成人，成為一個(gè)具有人之為人必須具備的基本道德素質(zhì)。道德教育所要成的“人”，一般來(lái)說(shuō)具有兩個(gè)基本目標(biāo)層次：“一是對(duì)道德主體進(jìn)行社會(huì)道德普遍準(zhǔn)則與規(guī)則的灌輸，使道德主體成為‘合道德’的人；二是促進(jìn)道德主體內(nèi)在修養(yǎng)的提升，使道德主體成為‘有道德’的人。”“合”道德是指一個(gè)人在外在的行為上符合社會(huì)對(duì)某一行為的道德規(guī)范要求，然而內(nèi)心對(duì)這個(gè)規(guī)范卻不一定認(rèn)可。“有”道德則指一個(gè)人在道德認(rèn)知的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)了道德情感和道德行為的統(tǒng)一。“合道德”的人只是道德教育所追求的基礎(chǔ)目標(biāo)，在這基礎(chǔ)上培養(yǎng)成“有道德”的人才是道德教育的最終目標(biāo)。

（二）現(xiàn)實(shí)的道德教育追求：“知識(shí)人”

道德教育就其原本意義而言，便是導(dǎo)之以成人之道，做人之理，使人成為一個(gè)真正意義上的人。它并不是要去告訴人：外部的世界是怎樣的，如何去征服和占有它；而是引導(dǎo)人懂得：人自身應(yīng)該是怎樣的，如何不斷去提升做人的境界。理性的道德教育只在使人成為人，成為一個(gè)具有人之為人必須具備的基本道德素質(zhì)，而不是使人成為某一種人，從事某種職業(yè)，具有某方面技能的知識(shí)人、工具人。然而，我國(guó)道德教育的現(xiàn)實(shí)卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)偏離了我們所設(shè)想的本質(zhì)目標(biāo)。正如魯潔先生所說(shuō)，“塑造知識(shí)人是我國(guó)教育的一個(gè)根深蒂固的信條。”當(dāng)代的教育，包括道德教育，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)、知識(shí)社會(huì)的影響下逐漸知識(shí)化。知識(shí)化的德育課堂是將德育看作為一種知識(shí)，將道德工具理性化、去道德化。客體化的知識(shí)取代了對(duì)于完美主體人格的追求，被看作是對(duì)于外部事物、現(xiàn)象進(jìn)行控制、預(yù)測(cè)的原理、原則，是征服、改造世界的工具。韋伯認(rèn)為現(xiàn)代社會(huì)的弊病在于工具理性支配，目的理性消失，現(xiàn)代社會(huì)活在一種“工具理性的囚籠”之中。這在道德教育中就表現(xiàn)為將道德視為工具，失去了其成人的目的。另外，我們的道德教育在“塑造論”的長(zhǎng)期指導(dǎo)之下，將受教育者當(dāng)做按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行加工、改造的對(duì)象，受教育者被對(duì)象化、客體化，德育過(guò)程變成了對(duì)受教育者的塑造和改造的過(guò)程。這一過(guò)程結(jié)束時(shí)，形成的只能是缺乏主體性、個(gè)性順從型的道德人格?？傊?，道德教育目的異化的結(jié)果是“知識(shí)人”取代了道德教育原本追求的道德人。

二、道德教育目的何以異化

道德教育的現(xiàn)實(shí)追求與本體目的之所以不一致，是由多方面因素綜合影響的，大到整個(gè)社會(huì)取向不穩(wěn)定，功利主義盛行，小到教育方法的失當(dāng)，教化缺失等等。這里主要通過(guò)目標(biāo)、手段與目的三者模糊不清的交叉關(guān)系來(lái)探討道德教育目的異化的原因。

（一）目的降為目標(biāo)

道德教育目的與目標(biāo)是既相聯(lián)系又相區(qū)別的兩個(gè)概念，但是人們卻經(jīng)常不自覺(jué)地混淆了二者。事實(shí)上，目的決定目標(biāo)，目標(biāo)是目的的具體展開(kāi)，目標(biāo)服務(wù)于目的。一個(gè)目標(biāo)在邏輯上總有一個(gè)結(jié)局，在條件允許的情況下，總是呈現(xiàn)為一個(gè)可以完成的指標(biāo)。目的則不同，它是活動(dòng)得以存在的依據(jù)，伴隨著活動(dòng)的整個(gè)過(guò)程。目的不能被完成而永遠(yuǎn)是被追求的對(duì)象，目的只有分解為具體的任務(wù)，即轉(zhuǎn)化成一個(gè)個(gè)可操作的目標(biāo)才能被真正把握。也即是說(shuō)，道德教育目的是道德教育的理想性指向，道德教育目標(biāo)是道德教育的具體化要求。比如，為了培養(yǎng)有道德的人，需要學(xué)生通過(guò)德育課程學(xué)習(xí)，掌握道德知識(shí)，形成道德認(rèn)知，然后行道德行為。在這里面，掌握道德知識(shí)，形成道德認(rèn)知，行道德行為是一個(gè)個(gè)具體的目標(biāo)，而成為有道德的人才是目的。然而，現(xiàn)實(shí)的道德教育卻常常忽視最本質(zhì)的目的，只停留于掌握道德知識(shí)、道德行為等一個(gè)個(gè)具體的目標(biāo)，將目的降為目標(biāo)。“目的降為目標(biāo)，實(shí)際上就是將復(fù)雜的道德教育簡(jiǎn)單化、膚淺化，進(jìn)而道德教育被工具化、功能化。”

（二）目的讓位于手段

目的，簡(jiǎn)單而言就是指人們行動(dòng)想要達(dá)到的境地。手段則指人們?yōu)閷?shí)現(xiàn)目的所使用的工具、途徑和方式方法等。手段是為目的服務(wù)的，目的決定手段的選擇。道德教育的目的是培養(yǎng)道德人、養(yǎng)成人的德性，相應(yīng)的教育內(nèi)容、評(píng)價(jià)、方式方法等則是為實(shí)現(xiàn)這一目的而采用的手段。然而遺憾的是，當(dāng)前的道德教育混淆了兩者的關(guān)系，目的讓位于手段，手段僭越為目的。這主要表現(xiàn)為：道德知識(shí)、行為規(guī)范的學(xué)習(xí)成了道德教育的目的；道德評(píng)價(jià)成為對(duì)學(xué)生進(jìn)行等級(jí)劃分、加以控制的手段。這樣，當(dāng)?shù)滦宰優(yōu)橐?guī)范，道德成了知識(shí)，教育蛻變?yōu)橛?xùn)練，道德教育就不可避免地被功能化、工具化、訓(xùn)練化，而功能化、工具化的訓(xùn)練式道德教育所培養(yǎng)的“人”只能是工具人、知識(shí)人。

三、道德教育目的的回歸

重智輕德、塑造知識(shí)人是當(dāng)代道德教育面臨的一大困境。盡管人們加大了對(duì)道德教育的關(guān)注力度，并極力推動(dòng)道德教育的變革。但假如這一關(guān)注、變革不從方向性指導(dǎo)源頭的目的著手，亦無(wú)益。道德教育應(yīng)從明確本體目的開(kāi)始著手。

（一）道德教育目的的回歸：成“人”

道德教育的本質(zhì)使命是使人成“人”。人是終極目的，道德教育應(yīng)當(dāng)向生活回歸，回歸人自身。這一觀點(diǎn)得到了德育、教育、哲學(xué)等相關(guān)理論界普遍認(rèn)可，其中以康德為代表?？档略凇兜赖滦味蠈W(xué)原理》中明確提出了“人是目的”的觀點(diǎn)。他認(rèn)為，世上的一切都可以作為工具，而只有人才是目的本身。人是有理性的存在者，理性決定了人之為人和人的道德價(jià)值的根本因素，理性特質(zhì)將道德賦予了人，使人能夠作為目的主體而存在。因此，在任何時(shí)候，每一個(gè)有理性的人都應(yīng)該服從這一規(guī)律：“人永遠(yuǎn)是目的而不是手段”。人是目的，意味著道德教化必須把人作為道德教育的出發(fā)點(diǎn)、動(dòng)力和最終目的而尊重人。也即是說(shuō)，要解決當(dāng)前道德教育的問(wèn)題，必須首先確立以人為本的價(jià)值立場(chǎng)。

（二）如何成“人”