教師職業(yè)道德的主要范疇精選(九篇)

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第1篇：教師職業(yè)道德的主要范疇范文

【關(guān)鍵詞】高校教師；道德；職業(yè)道德

當(dāng)今世界是一個(gè)充滿競(jìng)爭(zhēng)的年代，這種競(jìng)爭(zhēng)歸根到底又是教育和人才的競(jìng)爭(zhēng)。而培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展需要的人才，很重要的一點(diǎn)是取決于教師的綜合素質(zhì)和職業(yè)道德水平的高低。高校教師的職業(yè)道德水平的高低又是衡量高校教師履行職業(yè)義務(wù)、職業(yè)責(zé)任水準(zhǔn)的重要尺度，是高校教師步入高等教育職業(yè)殿堂必須要遵守的行為規(guī)范。因此，自覺遵守高校教師職業(yè)道德規(guī)范，是高校教師實(shí)現(xiàn)其職業(yè)理想、體現(xiàn)其職業(yè)價(jià)值的重要保證。

1.道德與職業(yè)道德

1.1　道德的概念

道德，屬于社會(huì)意識(shí)形態(tài)范疇，作為社會(huì)的一種上層建筑，它是由一定社會(huì)的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)所決定的，并為一定的社會(huì)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)；它作為人們?cè)谌粘Ｉ钪兴餐袷氐臏?zhǔn)則與規(guī)范而存在。道德往往代表著一個(gè)社會(huì)的正面價(jià)值取向，因此，發(fā)揮著判斷個(gè)人或群體行為正當(dāng)與否的作用。人類的道德觀念不是天生就有的，它是人類社會(huì)不斷發(fā)展的產(chǎn)物，是受到后天一定的生產(chǎn)關(guān)系和社會(huì)輿論的影響而逐漸形成的。不同的階級(jí)，不同的時(shí)代往往具有不同的道德觀念；不同的文化中，所重視的道德元素及其優(yōu)先性、所持的道德標(biāo)準(zhǔn)也常常有所差異。

1.2　職業(yè)道德的概念

職業(yè)道德是指人們?cè)诼殬I(yè)活動(dòng)中所應(yīng)遵循的基本道德規(guī)范，具體而言，一方面，它是指符合人們職業(yè)活動(dòng)特點(diǎn)、滿足人們職業(yè)活動(dòng)要求、同人們職業(yè)活動(dòng)緊密聯(lián)系的道德品質(zhì)、道德情操與道德準(zhǔn)則的總和；另一方面，職業(yè)道德又是一般社會(huì)道德在職業(yè)生活中的具體體現(xiàn)，它是職業(yè)紀(jì)律、職業(yè)品德、敬業(yè)精神、專業(yè)勝任能力及職業(yè)責(zé)任等的總稱；它既是對(duì)本職人員在職業(yè)活動(dòng)中行為的要求，同時(shí)又是職業(yè)對(duì)社會(huì)所負(fù)的道德責(zé)任與義務(wù)。職業(yè)道德仍然屬于自律范圍，它通過公約、守則等對(duì)職業(yè)生活中的某些方面加以要求與規(guī)范。

2.高校教師的職業(yè)道德

隨著社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)分工愈加明顯與細(xì)化，各種職業(yè)應(yīng)運(yùn)而生，而人們?cè)趶氖履撤N職業(yè)活動(dòng)的過程中，必然會(huì)形成人與人之間以及個(gè)人與團(tuán)體、社會(huì)之間各種復(fù)雜的職業(yè)關(guān)系，以及如何處理這些關(guān)系的相應(yīng)的規(guī)范和要求，這就涉及到了職業(yè)道德。教師的職業(yè)道德是教師在育人過程中的行為準(zhǔn)則與規(guī)范。只有具備良好職業(yè)道德的教師才能完成好教書育人的任務(wù)，才能在學(xué)生心中永駐其崇高的人師形象。因此，高校教師要積極轉(zhuǎn)變觀念，不斷進(jìn)取，與時(shí)俱進(jìn)，加快知識(shí)更新，提高教學(xué)、科研水平，更需要高校教師加強(qiáng)自身修養(yǎng)，提升綜合素質(zhì)，具有良好的職業(yè)道德。

2.1　高校教師職業(yè)道德的概念

高校教師職業(yè)道德，也就是人們通常所謂的高校教師的“師德”，它是指與高校教師的職業(yè)特點(diǎn)相適應(yīng)的，在從事教育活動(dòng)過程中所形成的和所遵循的各種道德規(guī)范以及由此產(chǎn)生的道德品質(zhì)與道德觀念的總和。這一概念的內(nèi)涵極其豐富，其核心是高校教師的道德人格，而道德人格的形成一般要經(jīng)歷三個(gè)不同的階段：階段一，職業(yè)境界階段，這一階段主要體現(xiàn)為人們視教師工作視為謀生的手段與職業(yè)，對(duì)教師工作盡職盡責(zé)，從而獲得教師職業(yè)的安全感與穩(wěn)定感；階段二，事業(yè)境界境界階段，視教師工作為自我發(fā)展的手段與終生奮斗的事業(yè)，全身心投入、潛心鉆研，繼而獲得教師職業(yè)的成功感與滿足感；階段三，志業(yè)境界階段，視教師工作為志業(yè)，為人生的目的而非手段，隨心所欲而不逾矩，獲得教師職業(yè)的幸福感與神圣感。高校教師職業(yè)道德人格從職業(yè)境界到事業(yè)境界再到職業(yè)境界的過程，是一個(gè)從自發(fā)到自覺再到自由的過程。

2.2　高校教師職業(yè)道德的特點(diǎn)與作用

高校教師職業(yè)道德隸屬于職業(yè)道德范疇，因此，除具備職業(yè)道德應(yīng)有的普遍性特點(diǎn)外，還有其自身的一些特殊性。這一特殊性主要體現(xiàn)在高校教師職業(yè)道德具有極強(qiáng)的典范性，它是調(diào)節(jié)教師與教師、教師與學(xué)生、教師與學(xué)校以及教師與社會(huì)相互關(guān)系的行為準(zhǔn)則與規(guī)范，具有先進(jìn)性、示范性、繼承性和奉獻(xiàn)性的特征，是全社會(huì)職業(yè)道德的排頭兵。具體表現(xiàn)在，高校教師職業(yè)道德的功能、作用及價(jià)值主要體現(xiàn)在以下幾方面：對(duì)高素質(zhì)高校教師隊(duì)伍建設(shè)具有支撐功能；對(duì)高校教師做好本職工作具有統(tǒng)領(lǐng)作用；對(duì)高校教師個(gè)人獲得幸福人生具有心靈平衡的價(jià)值。

3.高校教師職業(yè)生涯中遵守職業(yè)道德規(guī)范的必要性分析

高校教師在其漫長(zhǎng)的職業(yè)生涯中較好地遵守職業(yè)道德，不僅有力地推動(dòng)著高校自身的良好發(fā)展，而且對(duì)整個(gè)社會(huì)生活產(chǎn)生著巨大的能動(dòng)作用，這主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

3.1　有利于高校教師道德人格的健康發(fā)展

高校教師職業(yè)道德在高校教師自身道德人格發(fā)展與完善過程中發(fā)揮著積極的促進(jìn)作用。首先，高校教師的職業(yè)道德是高校教師追求自我完善的內(nèi)在動(dòng)力。其次，高校教師的職業(yè)道德有利于引導(dǎo)高校教師正確處理職業(yè)生活以及日常生活中的各種利益關(guān)系，形成合理的處事和行為準(zhǔn)則。最后，高校教師的職業(yè)道德能夠促進(jìn)高校教師自律精神的培養(yǎng)與發(fā)揚(yáng)。

3.2　有利于高校教師教育教學(xué)活動(dòng)的順利開展

一方面，在育人的過程中，教師與學(xué)生、教師與學(xué)校和教師與社會(huì)之間必然會(huì)形成各種復(fù)雜的利益關(guān)系以及矛盾和沖突，這就需要職業(yè)道德及時(shí)規(guī)范與調(diào)整各種利益關(guān)系，從而保障教育教學(xué)活動(dòng)的正常進(jìn)行。另一方面，良好的高校教師的職業(yè)道德有利于調(diào)動(dòng)教師工作的積極性，促使教師不斷提升專業(yè)知識(shí)與技能的水平，改善教學(xué)的方法，從而在教育教學(xué)活動(dòng)中可以促使高校教師不斷提升自身的專業(yè)素質(zhì)，不斷提升和改善教育教學(xué)的質(zhì)量。

3.3　有利于高校教師科研和社會(huì)服務(wù)活動(dòng)的有效進(jìn)行

一方面，在科學(xué)研究的過程中，良好的職業(yè)道德有利于引導(dǎo)高校教師形成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度和崇高的學(xué)術(shù)追求，高校教師要具有崇高地學(xué)術(shù)信仰以及價(jià)值追求，同時(shí)也要與學(xué)術(shù)共同體內(nèi)部其他成員相互交流與探討，并建立起融洽的合作關(guān)系；另一方面。在為社會(huì)服務(wù)的過程中，良好的職業(yè)道德有利于激勵(lì)高校教師堅(jiān)守學(xué)術(shù)的高尚性與純潔性，有利于引導(dǎo)高校教師關(guān)注實(shí)踐中所存在的問題，并積極尋求問題解決的方法，從而在問題探究的過程中發(fā)現(xiàn)知識(shí)、創(chuàng)新知識(shí)，同時(shí)要協(xié)調(diào)好參與社會(huì)服務(wù)與在校內(nèi)從事教學(xué)與研究工作在時(shí)間上的分配，教學(xué)與科研始終應(yīng)該被視為高校教師本體性的職責(zé)。

3.4　有利于形成良好的社會(huì)道德風(fēng)尚

高校教師職業(yè)道德影響社會(huì)道德風(fēng)尚的方式可概括為如下幾個(gè)方面：第一，高校教師的職業(yè)道德直接作用于學(xué)生，提升學(xué)生的道德風(fēng)貌，實(shí)現(xiàn)學(xué)生道德人格的完善發(fā)展。第二，高校教師通過直接參與社會(huì)事務(wù)，而使其職業(yè)道德直接作用于社會(huì)。第三，高校教師所擁有的職業(yè)道德同時(shí)還會(huì)對(duì)其家庭、所在社區(qū)產(chǎn)生重要的影響，對(duì)高校教師道德理想、道德情操的培育有著重要的作用，這必然對(duì)其家庭成員以及所在社區(qū)產(chǎn)生相應(yīng)的影響。

加強(qiáng)教師職業(yè)道德修養(yǎng)，提高教師職業(yè)道德素質(zhì)，既是人民教師的崇高職責(zé)和時(shí)代賦予的使命，也是教師自我完善的要求。作為新時(shí)代的高校教師要不斷加強(qiáng)教師的職業(yè)道德修養(yǎng)，要時(shí)刻牢記教書育人的神圣職責(zé)，以合格是基礎(chǔ)優(yōu)秀是方向的標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格要求自己，為發(fā)展我國(guó)教育事業(yè)做出更大貢獻(xiàn)。

參考文獻(xiàn)

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第2篇：教師職業(yè)道德的主要范疇范文

論文摘要:歐美、日本、前蘇聯(lián)教育倫理學(xué)研究對(duì)象可概括為道德教育、教師職業(yè)道德和教育的社會(huì)倫理基礎(chǔ)三種類型.我國(guó)教育倫理學(xué)一直未突破教師職業(yè)道德的研究框架。教育倫理學(xué)應(yīng)當(dāng)研究教育同經(jīng)濟(jì)及其他社會(huì)現(xiàn)象的關(guān)系，不能把教育倫理學(xué)研究對(duì)象同教師倫理學(xué)、德育原理等學(xué)科研究對(duì)象相混淆。

教育倫理學(xué)是教育學(xué)和倫理學(xué)所構(gòu)成的交叉學(xué)科，它是不是具有獨(dú)立存在和研究的價(jià)值，上世紀(jì)初人們對(duì)此展開了長(zhǎng)時(shí)間的爭(zhēng)論。通過爭(zhēng)論，歐美、日本、前蘇聯(lián)等教育發(fā)達(dá)國(guó)家的學(xué)界同仁對(duì)獨(dú)立研究和發(fā)展教育倫理學(xué)、加強(qiáng)教師教育倫理學(xué)修養(yǎng)的必要性普遍給予了肯定。這一共識(shí)，對(duì)我國(guó)也發(fā)生了重大影響。從那時(shí)起，特別是最近二十多年來，我國(guó)相繼出版了一系列教育倫理學(xué)專著、教材，對(duì)教育倫理學(xué)開展了獨(dú)立的學(xué)科建設(shè)。但是，由于在研究對(duì)象問題上見仁見智，教育倫理學(xué)學(xué)科建設(shè)進(jìn)展緩慢，不盡人意。

近幾十年來，國(guó)外教育倫理學(xué)在研究什么?20世紀(jì)上半葉，英國(guó)人B·諾曼妮和G·科蒙爾合著出版《教育倫理學(xué)》一書。該書依次討論了什么是兒童、胎兒的環(huán)境、早期家庭教育、性格和氣質(zhì)、性別訓(xùn)練、宗教信仰、理想的學(xué)校、學(xué)校指導(dǎo)等問題，未對(duì)教育倫理學(xué)研究對(duì)象給予明確闡釋。但從其體系和內(nèi)容上看，其論述主要集中在人格發(fā)展這一主題上，可見他們所理解的“教育倫理學(xué)”實(shí)際上是“倫理教育學(xué)”，準(zhǔn)確地說，是一種道德教育學(xué)或者說道德心理教育學(xué)。

美國(guó)對(duì)教育倫理學(xué)研究的關(guān)注點(diǎn)，一開始就集中在教師職業(yè)道德建設(shè)上。20世紀(jì)20一40年代，一批美國(guó)學(xué)者如卡他斯、韋伯斯等采用嚴(yán)格的實(shí)證研究方法，概括出了一名優(yōu)秀教師應(yīng)具有的職業(yè)品質(zhì)和行為特征。這些研究，有的是在征集有豐富經(jīng)驗(yàn)的教師的意見的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，有的是在對(duì)成功教師與失敗教師開展品德對(duì)比的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，有的則分析教師職業(yè)品質(zhì)與教師成功之間的相關(guān)度。1948年，全美教育委員會(huì)所屬的師范教育委員會(huì)向全美教師發(fā)表了題為《我們時(shí)代的教師》的報(bào)告，對(duì)教師應(yīng)當(dāng)具備的職業(yè)道德品質(zhì)提出了13項(xiàng)要求和指導(dǎo);1968年，美國(guó)國(guó)家教育協(xié)會(huì)(NEA)正式制定了《教育職業(yè)倫理準(zhǔn)則》。70年代，這一研究在美國(guó)得到了進(jìn)一步深化和細(xì)化，專家們繼續(xù)以實(shí)證方法在更廣泛的范圍內(nèi)分門別類地對(duì)“教師品質(zhì)”進(jìn)行研究，形成了教師職業(yè)內(nèi)部不同專業(yè)的倫理道德準(zhǔn)則，如美國(guó)大學(xué)教授聯(lián)合會(huì)的《職業(yè)倫理聲明》、美國(guó)心理學(xué)會(huì)的《心理學(xué)家倫理標(biāo)準(zhǔn)》以及人事指導(dǎo)協(xié)會(huì)的《倫理標(biāo)準(zhǔn)》等。

日本有培育優(yōu)良“教師形象”的傳統(tǒng)，日本對(duì)于教育倫理學(xué)的研究也正是從培育“教師形象”開始的。20世紀(jì)初，日本師范教育改革家野口援太郎提出要培養(yǎng)人格主義的“理想”教師。二戰(zhàn)以后，廣大日本民眾從軍國(guó)主義的噩夢(mèng)中驚醒，教育界提出培養(yǎng)民主主義的“現(xiàn)代教師”。1952年，日本教職員組織通過了《倫理綱領(lǐng)》，以此作為教師職業(yè)道德建設(shè)的指南。20世紀(jì)60年代以來，日本民間對(duì)教育倫理學(xué)的研究日趨增多，出版了一系列關(guān)于教師職業(yè)倫理和教師職業(yè)道德修養(yǎng)的專著和教材。如，日本當(dāng)代著名教育家、原玉川大學(xué)總長(zhǎng)小原國(guó)芳撰寫了《師道》一書，對(duì)于師道的本質(zhì)、內(nèi)容和發(fā)展條件等做出了有益探討。日本著名教育家、原廣島大學(xué)校長(zhǎng)皇至道，出版了《人類教師與國(guó)民教師》一書，書中極力推崇瑞士教育家J·H·裴斯泰洛齊關(guān)于教師“愛”的品質(zhì)。著名教育家、廣島大學(xué)教授新崛通則強(qiáng)調(diào)教師以身作則的精神，他在《現(xiàn)代教育講座》一書中說:“教師應(yīng)當(dāng)為人楷模，教師以身作則在道德教育中乃至整個(gè)教育過程中起決定性的作用?！遍L(zhǎng)期以來，日本都以教師職業(yè)道德作為教育倫理學(xué)的研究對(duì)象，十分重視對(duì)師范生教師職業(yè)倫理道德的教學(xué)和教育，教育倫理學(xué)是日本師范生的必修課。

20世紀(jì)60年代，前蘇聯(lián)在《教師報(bào)》上開展了一場(chǎng)關(guān)于教育倫理的大討論，經(jīng)過這場(chǎng)討論，教育倫理學(xué)取得了相對(duì)獨(dú)立的學(xué)科地位。1977年，·皮薩列恩科和·皮薩列恩科撰寫的《教育倫理學(xué)》出版，緊隨其后又出版了B·H·契爾那葛卓娃和H·H·契爾那葛卓夫的《教師道德》。前蘇聯(lián)十分重視教育倫理學(xué)研究，但總體上講其所確立的研究對(duì)象是教師職業(yè)道德。值得一提的是，前蘇聯(lián)在教育倫理學(xué)研究中，創(chuàng)制了“教育分寸”這一道德范疇。·科季格爾和·恰姆列爾在其所著的《教育倫理學(xué)》一書中，對(duì)“教育分寸”給予了教師職業(yè)道德的準(zhǔn)確定位，該書認(rèn)為:“‘教育分寸’的重要任務(wù)是促使在孩子身上樹立一個(gè)正面的心理背景，這個(gè)心理背景能正確接受教師的要求，而把這些要求轉(zhuǎn)變?yōu)樾袨榈膬?nèi)心動(dòng)因也是必要的。有分寸地對(duì)待學(xué)生，這意味著解決在教學(xué)過程中發(fā)生的矛盾和同時(shí)不再引起新的矛盾”。他們指出:“‘教育分寸’不是教師行為中一些個(gè)別的事情，這是行為風(fēng)格。它必須使學(xué)生相信教師是友好的、體貼和善良的。這一特征大大加強(qiáng)了教師的道德立場(chǎng)，并成為學(xué)生公民覺悟的學(xué)校?！?/p>

從20世紀(jì)70年代開始，國(guó)外教育倫理學(xué)研究開始突破教師職業(yè)道德框架，出現(xiàn)新的視點(diǎn)。在美國(guó)，魯濱遜和莫爾頓合著的《高等教育中的倫理問題》，提出教育倫理學(xué)應(yīng)研究教育內(nèi)在的倫理和道德。該書分析了高等學(xué)校內(nèi)部的矛盾沖突、倫理關(guān)系，提出了“公正原則”、“最大限度地實(shí)現(xiàn)利益的原則”、“普遍化原則”和“把他人當(dāng)目的的原則”;剖析了學(xué)校與社會(huì)的關(guān)系、教師職業(yè)與共同職業(yè)的關(guān)系、教育中控制與維護(hù)的關(guān)系以及教學(xué)中的倫理問題、科研中的倫理問題、師資評(píng)價(jià)和教師聘用中的倫理問題。在英國(guó)，著名教育哲學(xué)教授波特斯出版《現(xiàn)代教育倫理學(xué)》，重點(diǎn)研究教育的社會(huì)倫理基礎(chǔ)，研究“正義”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社會(huì)道德在教育過程中的體現(xiàn)。里斯·布朗也試圖從尋找正義、道德和教育的基本含義出發(fā)，力求“為獨(dú)立的道德判斷提供一個(gè)倫理學(xué)基礎(chǔ)”，“為解釋教育中的不正義、不道德現(xiàn)象(如教育機(jī)會(huì)上的不平等)提供一個(gè)理性的基礎(chǔ)”。然而，從總體上講，這并非主流意識(shí)，而只是一種聲音或者說一種旁支流派。

在我國(guó)，教育倫理學(xué)研究初起于上世紀(jì)30年代，興盛于80年代。

30年代，丘景尼先生出版專著《教育倫理學(xué)》。先生認(rèn)為，教育倫理學(xué)是關(guān)于道德教育的科學(xué)。教育倫理學(xué)與道德教育“二者之涵義，大體相同”，“其著重之點(diǎn)，不在道德本質(zhì)之為如何，而在道德的人格如何養(yǎng)成”;二者之區(qū)別，僅在于“教育倫理學(xué)所討論的，大半屬于原理的問題，而道德教育所包涵的則大部分為實(shí)際的問題?！痹撝荚谔剿鞯赖陆逃?，創(chuàng)立道德教育哲學(xué)。

1988年，上海人民出版社出版了由王正平主編、國(guó)內(nèi)九所高等師范院校協(xié)作編寫的《教育倫理學(xué)》(以下稱《王本》)，該書是我國(guó)建國(guó)以后出版的第一部《教育倫理學(xué)》。在教育倫理學(xué)研究對(duì)象問題上，《王本》明確提出，“教育倫理學(xué)是研究教師道德的學(xué)問”。具體地說，就是緊密結(jié)合社會(huì)教育職業(yè)勞動(dòng)實(shí)踐，研究教育勞動(dòng)有的道德意識(shí)，揭示教師道德的特點(diǎn)、本質(zhì)和職能;研究教育勞動(dòng)中的道德關(guān)系，闡明教師道德的原則、規(guī)范和范疇;研究教師職業(yè)道德的實(shí)踐活動(dòng)，說明教師道德評(píng)價(jià)、教師道德修養(yǎng)以及教師職業(yè)品格形成發(fā)展的規(guī)律，從而為教師的職業(yè)道德實(shí)踐和自我道德提高提供理論與方法上的指導(dǎo)。在該書的《緒論》中，編者對(duì)教育倫理學(xué)的研究視域有一解釋，根據(jù)這一解釋，波特斯關(guān)于“教育的社會(huì)倫理基礎(chǔ)”包含在本書“道德意識(shí)”之中，但從其內(nèi)容體系中考察，這一說明并未得到真正的體現(xiàn)。因此，(王本》關(guān)于教育倫理學(xué)研究對(duì)象的說明是現(xiàn)代的，實(shí)際操作是傳統(tǒng)的。其精彩之筆，在于研究了教育過程中豐富多樣的道德關(guān)系，具體地提出了教育行為規(guī)范并明確告訴教師哪些行為是善的，哪些行為是惡的。

1989年，上?？茖W(xué)普及出版社出版了施修華、嚴(yán)緣華主編的《教育倫理學(xué)》(以下稱《施本》)，該書認(rèn)為，“教育倫理學(xué)是關(guān)于教師及參與教育過程的其他人員的道德問題的一門科學(xué)，是研究教育過程中的道德現(xiàn)象及其發(fā)展規(guī)律的學(xué)說?！蓖锻醣尽废啾容^，《施本》擴(kuò)大了教育倫理學(xué)的研究對(duì)象范圍，將“教師”擴(kuò)大為“教師及參與教育過程的其他人員”。進(jìn)一步強(qiáng)化了“師德”在教育倫理學(xué)研究對(duì)象中的核心地位，他說:“如果離開了對(duì)教師道德現(xiàn)象的高度概括，如果離開了對(duì)教育過程中人與人之間道德關(guān)系的研究，就不可能建立科學(xué)的教育倫理學(xué)體系。”還提出了教育倫理學(xué)與教師道德思想的區(qū)別，他說:“教育倫理學(xué)同教師道德思想的關(guān)系是既有區(qū)別又有聯(lián)系的。教師道德思想的形成早于教育倫理學(xué)，最早的教師道德思想早在古代奴隸社會(huì)就已產(chǎn)生。而教育倫理學(xué)的創(chuàng)立，則是最近幾十年的事情。教育倫理學(xué)是……教師道德思想的理論化和體系化。古代社會(huì)雖然己有了教師道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至還是錯(cuò)誤的?！?/p>

1990年，天津教育出版社出版陳旭光主編的《教育倫理學(xué)》(以下稱《陳本》)?！蛾惐尽吩凇妒┍尽返幕A(chǔ)上，進(jìn)一步對(duì)教育倫理學(xué)的研究對(duì)象進(jìn)行了擴(kuò)充增容，把教育過程中廣泛涉及的教師學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)手段都作為教育倫理學(xué)考察的對(duì)象。該書以人格教育為邏輯起點(diǎn)，系統(tǒng)地分析了教育過程中倫理因素對(duì)教師、學(xué)生人格完善的影響，揭示了教育倫理的形成規(guī)律，探尋了教育倫理的價(jià)值，闡明了教育倫理的三條原則。南京師范大學(xué)魯潔教授為該書作序，評(píng)價(jià)該書“具的一定的見解和特色。” 轉(zhuǎn)貼于

1993年，北京師范大學(xué)出版社出版了李春秋教授主持編寫的《教育倫理學(xué)概論》(以下稱《李本》)。該書認(rèn)為，教育倫理學(xué)是研究教育的倫理道德價(jià)值和教師職業(yè)道德的科學(xué)?！独畋尽返闹卮筘暙I(xiàn)之一，在于提出了廣義教育倫理與狹義教育倫理之分。他說，廣義教育倫理，即怎樣確立教育在社會(huì)生活結(jié)構(gòu)中或體系中的地位和作用，如何評(píng)價(jià)人們對(duì)教育的態(tài)度以及社會(huì)應(yīng)該賦予教育什么樣的性質(zhì)和目標(biāo)等等。狹義的教育倫理，即教育應(yīng)包括哪些內(nèi)容，德育在教育中占何種地位，教育應(yīng)遵循什么樣的道德原則，教育過程能夠培養(yǎng)出具有什么樣品質(zhì)、才能的人，作為教育工廠的工程師—教師應(yīng)當(dāng)具有什么樣的職業(yè)道德，作為受教育的學(xué)生抱什么樣的學(xué)習(xí)態(tài)度等等。對(duì)教育倫理學(xué)的研究對(duì)象，《李本》有兩處專門回答，大同小異，他說:“教育倫理學(xué)主要以教育過程參加者的道德關(guān)系為研究對(duì)象，并具體研究作為道德關(guān)系的反映和表現(xiàn)的教師道德現(xiàn)象。具體地說，就是……概括教師道德要求的內(nèi)容、教師道德要求的內(nèi)化以及教師道德行為的選擇等問題?！薄独畋尽穼?duì)教育倫理學(xué)研究對(duì)象的界定，明顯排斥了廣義教育倫理，只就狹義教育倫理做出了表述。

2000年，錢煥琦、劉云林教授收羅古今中外各家學(xué)說推陳出新所撰寫的一部學(xué)術(shù)專著《中國(guó)教育倫理學(xué)》(以下稱《錢本》)出版。這是一部視野開闊、力透紙背的新著作。是當(dāng)前國(guó)內(nèi)同類專著、教材中材料最新、信息量最大、可讀性最強(qiáng)的一部書。該著有“王者”風(fēng)范，大有擺開集以往研究大成開一學(xué)術(shù)新時(shí)代的大架勢(shì)。在教育倫理學(xué)研究對(duì)象問題上，《錢本》在考察了中外b種不同學(xué)術(shù)見解的基礎(chǔ)上提出:“教育倫理學(xué)是研究包括學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育在內(nèi)的教育教學(xué)過程中的道德關(guān)系的一門科學(xué)。”但《錢本》的內(nèi)容結(jié)構(gòu)大大超出了其所表述的研究對(duì)象范疇，既考察了教育倫理的實(shí)踐基礎(chǔ)、基本原則，考察了學(xué)校教育、家庭教育和社會(huì)教育的倫理規(guī)范，也考察了教育倫理評(píng)價(jià)和教育道德修養(yǎng)，特別是把《王本》只作為道德規(guī)范范疇的“教育公平”、“教育威信”列為專章考察，在我國(guó)教育倫理學(xué)學(xué)科建設(shè)上第一次吸收了波特斯關(guān)于以“教育的社會(huì)倫理基礎(chǔ)”為研究對(duì)象的認(rèn)知理念，體現(xiàn)了對(duì)西方當(dāng)代教育倫理學(xué)研究新成果的借鑒。

綜上所述，中外教育倫理學(xué)研究，其研究對(duì)象可概括為三種類型:道德教育型、教師職業(yè)道德型和教育的社會(huì)倫理基礎(chǔ)型。道德教育型以B·諾曼妮和G·科蒙爾為代表，丘景尼先生對(duì)教育倫理學(xué)研究對(duì)象的認(rèn)識(shí)，明顯地受到了B·諾曼妮和G·科蒙爾合著的《教育倫理學(xué)》一書的影響。這一認(rèn)識(shí)，現(xiàn)已逐步淡出學(xué)術(shù)領(lǐng)域。這種“教育倫理學(xué)”，在我國(guó)已被《思想政治教育學(xué)》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二種類型最為普遍和典型，歐美、日本、前蘇聯(lián)以及我國(guó)的學(xué)術(shù)界，長(zhǎng)期以來大多數(shù)學(xué)者都以教師職業(yè)道德作為教育倫理學(xué)的研究對(duì)象。2003年，北京師范大學(xué)教育學(xué)院教授檀傳寶在其所著的《教師倫理學(xué)專題》一書中仍對(duì)這一界說給予了解析與辨護(hù)，他說:“教育倫理學(xué)是一個(gè)比教師倫理學(xué)更寬泛的概念，但就學(xué)校教育而言，這兩個(gè)概念基本相似。”又說:“教師倫理學(xué)(或教育倫理學(xué))是關(guān)于教育倫理智慧或教師道德及其規(guī)范的學(xué)問。就學(xué)科性質(zhì)來說，它主要是一門規(guī)范和應(yīng)用的倫理學(xué)?！惫P者認(rèn)為，這一認(rèn)識(shí)雖然秉承了傳統(tǒng)，但仍然是錯(cuò)誤的。教育倫理學(xué)有別于教師倫理學(xué)，教育倫理學(xué)、教師倫理學(xué)甚至有別于教師職業(yè)道德方面的學(xué)問。

為說明這一問題，不妨先作一循名求實(shí)的學(xué)理研究。倫、理二字在中國(guó)古代很早就已出現(xiàn)，《禮記·樂記》中說:“八音克諧，無(wú)相奪倫?！薄皞悺敝负兔罉氛轮械牟煌?jié)奏或旋律，強(qiáng)調(diào)其不可混同的實(shí)然存在性。還有一種解釋，“倫者，輪也”。一輛車子有兩個(gè)輪子才能運(yùn)轉(zhuǎn)，強(qiáng)調(diào)事物之間的協(xié)調(diào)?！皞愓撸]也?！本]線貫穿方為布，可引申為關(guān)系?？傊?，“倫”是一種關(guān)系，是一種相互協(xié)調(diào)、和諧的關(guān)系，而這種關(guān)系是實(shí)然存在的。在中國(guó)古代文化中，“倫”主要用于指稱人與人之間的關(guān)系，《孟子》有言:“察于人倫”。趙歧在解釋孟子所謂的倫的含義時(shí)說:“倫，序……識(shí)人事之序?！睎|漢鄭玄在注《小戴禮記》時(shí)也說:“倫，親疏之比也。”在古代，人們以為人與人之間的關(guān)系是固有的、不可偕越的，因而孔子謂之“名分”。“理”是中國(guó)古代哲學(xué)的核心概念之一，莊子說:“天地有大美而不言，四時(shí)有明法而不議，萬(wàn)物有成理而不說?！比绻f在中國(guó)古代文化中“倫”指一種實(shí)然，“理”則更向前跨進(jìn)一步，具有濃厚的先驗(yàn)性特征。以今觀之，倫理是一個(gè)客觀的關(guān)系范疇，是道德產(chǎn)生的基礎(chǔ)和道德修養(yǎng)的終極依歸;而不是道德原則、道德規(guī)范、道德評(píng)價(jià)、道德修養(yǎng)本身。因此，教育倫理學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)當(dāng)是教育同經(jīng)濟(jì)及其他社會(huì)現(xiàn)象的關(guān)系。其任務(wù)是解述教育同經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)、宗教以及人類之間的實(shí)然、應(yīng)然關(guān)系，求證教育的社會(huì)倫理基礎(chǔ)。

道德不是倫理學(xué)的研究對(duì)象?！暗馈闭哂型凇袄怼?，春秋時(shí)謂之“道”，宋明時(shí)謂之“理”?！暗赖隆敝獠辉凇暗馈倍凇暗隆保暗隆闭?，“得也”。“得”有正負(fù)向度，背于“道”的負(fù)性之“得”不能謂之“德”;只有合乎“道”的正向之“得”方可謂之“德”。朱熹說:“德者，得其道于心而不失之謂也。”道德是道德學(xué)的研究對(duì)象，研究讓人“‘得’什么”，所要解決的問題是基于一定倫理而產(chǎn)生何種思想和行為要求、準(zhǔn)則、規(guī)范。具體到教育倫理學(xué)研究對(duì)象的探討，可哄說教師道德不是教育倫理學(xué)的研究對(duì)象，而是教師道德學(xué)的研究對(duì)象。鑒于建國(guó)以來，不曾產(chǎn)生“道德學(xué)”這一稱謂，也不曾產(chǎn)生“教師道德學(xué)”這一稱謂，可以約定俗成以“倫理學(xué)”和“教師倫理學(xué)”代稱，但必須明白的是，這是“倫理學(xué)”的廣義泛用。特別值得注意的是，不能因?yàn)榻逃齻惱韺W(xué)中納人了教師道德而將教育倫理學(xué)等同于教師倫理學(xué)，致使教育倫理學(xué)的主體即“倫理關(guān)系”完全被“道德要求”所取代。當(dāng)前，國(guó)內(nèi)也出版了一批《教師倫理學(xué)》專著、教材，如北京師范大學(xué)檀傳寶教授的《教師倫理學(xué)專題》、中南大學(xué)李建華教授的《教師倫理學(xué)》，雖體系迥異，但名實(shí)相符，很貼切也令讀來感到親切。其實(shí)，教師倫理是一個(gè)既有總原則又可以多層次、多方面、多維度、多視角分類的多學(xué)科集合體。美國(guó)近來出現(xiàn)的教師職業(yè)內(nèi)部不同專業(yè)的倫理道德準(zhǔn)則，較好地體現(xiàn)了教師道德研究的特性。

第3篇：教師職業(yè)道德的主要范疇范文

【關(guān)鍵詞】高校教師；專業(yè)倫理；內(nèi)涵；發(fā)展

教師專業(yè)倫理是教師專業(yè)化的重要組成部分，在規(guī)范教師行為、提升教師專業(yè)品質(zhì)、教育和引導(dǎo)學(xué)生成長(zhǎng)、促進(jìn)教育健康有序發(fā)展等方面發(fā)揮著重要的作用。探討、研究高校教師專業(yè)倫理的內(nèi)涵和發(fā)展，對(duì)提高高校教師專業(yè)素質(zhì)、提升高校教育質(zhì)量具有重要意義。

一、高校教師專業(yè)倫理的內(nèi)涵

（一）教師專業(yè)倫理概念的提出

在我國(guó)，“教師專業(yè)倫理”的提法比較少，大多使用“教師職業(yè)道德”。西方早期對(duì)“倫理”與“道德”的界定沒有明顯的區(qū)分。在我國(guó)古代，倫理包含著雙重涵義：一是指人與人、人與相關(guān)事物的客觀關(guān)系；二是指關(guān)系之理。“道德”指規(guī)律、法則、關(guān)系之理給人提出的心性、品行方面的要求，以及這種規(guī)范要求內(nèi)化于心、得道于己而形成的個(gè)人品性、品德。因此，倫理與道德二者存在密切的關(guān)系。但道德只涉及行為主體的個(gè)人，而倫理則涉及形成共同體的內(nèi)部所有成員以及成員之間的互動(dòng)，倫理比道德的范圍更寬，外延更廣。

1988年，由王正平主編的《教育倫理學(xué)》明確提出，“教師倫理學(xué)是研究教師道德的學(xué)問”，把教育倫理學(xué)界定為研究教師職業(yè)勞動(dòng)領(lǐng)域內(nèi)道德意識(shí)和道德關(guān)系的理論和實(shí)踐。這種觀點(diǎn)，多年來一直為人們所接受。此外，朱寧波等人編著的《高校教師倫理道德》、檀傳寶的《教師倫理學(xué)專題——教育倫理范疇研究》、朱法貞的《教師倫理學(xué)》等等，都為教師倫理學(xué)研究提供了一定的理論基礎(chǔ)。

伴隨全球化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，培養(yǎng)高素質(zhì)的教師、推動(dòng)教師的專業(yè)化建設(shè)日益成為世界眾多國(guó)家教育發(fā)展的主導(dǎo)運(yùn)動(dòng)。我國(guó)1993年的《教師法》首次從法律高度規(guī)定“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，確立了教師的專業(yè)地位。此后，教師的專業(yè)化的相關(guān)議題受到了越來越多的關(guān)注，相應(yīng)地發(fā)生了從“職業(yè)”到“專業(yè)”探討相關(guān)教師問題的趨勢(shì)。在此背景下，注重凸顯專業(yè)特性的教師倫理的發(fā)展，以“具體、明確和專業(yè)化的倫理規(guī)范”替代“一般、模糊、未分化的師德”在某種程度上成為必然。

隨著教師專業(yè)化的發(fā)展，在各類研究中，逐漸出現(xiàn)了“教師專業(yè)倫理”這個(gè)詞語(yǔ)。但在很長(zhǎng)一段時(shí)間里，“教師專業(yè)倫理”都是和教師職業(yè)道德、教育倫理等詞語(yǔ)一起混用，并沒有嚴(yán)格的區(qū)分。濫用這些概念，不利于教師專業(yè)倫理理論的建立。構(gòu)建高校教師專業(yè)倫理，首先必須正確理解專業(yè)倫理的內(nèi)涵。對(duì)教師專業(yè)倫理的基本認(rèn)識(shí)，是開展教師專業(yè)倫理研究的前提。

（二）教師專業(yè)倫理的內(nèi)涵

一般觀點(diǎn)認(rèn)為，專業(yè)倫理是指從事某一專業(yè)工作的人員在執(zhí)行專業(yè)相關(guān)的業(yè)務(wù)時(shí)所應(yīng)遵守的行為準(zhǔn)則。對(duì)于教師專業(yè)倫理的內(nèi)涵，眾說紛紜，學(xué)術(shù)界目前還沒有完全統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)。傅道春教授認(rèn)為：“教師的專業(yè)倫理，是指教師在從事教育教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)該遵循的道德規(guī)范和準(zhǔn)則的總和。”徐廷福先生認(rèn)為：“教師專業(yè)倫理，是指教師在從事教育教學(xué)這一專業(yè)工作時(shí)應(yīng)該遵守的基本倫理規(guī)范和行為準(zhǔn)則。”臺(tái)北學(xué)者吳清山先生則把教師專業(yè)倫理概括為：“教師專業(yè)倫理系指教師專業(yè)領(lǐng)域中的一套行為規(guī)范，藉以規(guī)范教師執(zhí)行專業(yè)時(shí)對(duì)其個(gè)人、他人及社會(huì)的行為。”也有人認(rèn)為教師專業(yè)倫理是指為完善專業(yè)服務(wù)，維護(hù)專業(yè)聲譽(yù)，教師在教育專業(yè)工作中處理與相關(guān)利益群體及其成員關(guān)系的專業(yè)行為規(guī)范。

綜合各方觀點(diǎn)，我們可以將“教師專業(yè)倫理”概括為：履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員必須共同遵守的、有利于促進(jìn)受教育者全面健康發(fā)展的、有利于促進(jìn)社會(huì)和諧發(fā)展的倫理關(guān)系總和。它包括由專業(yè)價(jià)值觀、事業(yè)心、責(zé)任感和敬業(yè)精神組成的專業(yè)精神，以及有關(guān)教師與教育事業(yè)、與受教育者、與其他教師及教師集體、與家長(zhǎng)及其他相關(guān)人員等關(guān)系的專業(yè)規(guī)范。高校教師專業(yè)倫理指的就是履行教育教學(xué)職責(zé)的高校專業(yè)人員必須共同遵守的、有利于促進(jìn)受教育者全面健康發(fā)展的、有利于促進(jìn)社會(huì)和諧發(fā)展的倫理關(guān)系和專業(yè)規(guī)范。

教師職業(yè)道德古已有之，不同時(shí)代對(duì)其賦予了不同的內(nèi)容要求。教師專業(yè)倫理是對(duì)古代教師職業(yè)道德的繼承與發(fā)展，當(dāng)今的知識(shí)時(shí)代又賦予了教師專業(yè)倫理新的內(nèi)涵。專業(yè)倫理是專業(yè)的重要指標(biāo)之一，是專業(yè)成熟的重要條件，也是專業(yè)人員的必備條件。高校教師專業(yè)倫理規(guī)范至少包括：第一、高度責(zé)任心、敬業(yè)精神、服務(wù)精神。第二、教書育人，熱愛學(xué)生，加強(qiáng)師生的溝通與交流，建立一種平等、和諧的師生關(guān)系。第三、對(duì)學(xué)術(shù)要講進(jìn)取與誠(chéng)信；對(duì)其他教師要相互信任和尊重，協(xié)同工作，共同發(fā)展；對(duì)社會(huì)要講良心、責(zé)任和使命感等。

（三）教師職業(yè)道德、教師倫理與教師專業(yè)倫理的關(guān)系

1、教師職業(yè)道德與教師專業(yè)倫理

與職業(yè)活動(dòng)緊密聯(lián)系，具有一定職業(yè)特點(diǎn)的道德準(zhǔn)則和規(guī)范稱為職業(yè)道德。各行各業(yè)都有自己的道德規(guī)范，教師職業(yè)道德是職業(yè)道德的一種。①教師職業(yè)道德實(shí)質(zhì)上包括兩部分，即教師專業(yè)倫理——調(diào)節(jié)教師與學(xué)生、教師與他人關(guān)系以及交往行為的倫理（道德）規(guī)范和符合教師職業(yè)角色的個(gè)體道德——道德觀念、情操和品質(zhì)及規(guī)范。

由此可見，教師專業(yè)倫理是教師職業(yè)道德的下位概念，二者既有聯(lián)系又有區(qū)別。教師專業(yè)倫理是專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)與專業(yè)活動(dòng)和行為有關(guān)的倫理規(guī)范，屬于教師職業(yè)道德的范疇，具有教師職業(yè)道德的一般性。但教師專業(yè)倫理是教師職業(yè)發(fā)展到特定階段——即成為一種專業(yè)之后才有的，是職業(yè)道德發(fā)展的高級(jí)階段，所以又有其特殊性。教師的專業(yè)倫理側(cè)重于專業(yè)層面，用以約束執(zhí)行相關(guān)專業(yè)活動(dòng)的教師團(tuán)隊(duì)，它強(qiáng)調(diào)成員對(duì)倫理?xiàng)l例的自覺遵守，不具有法律的強(qiáng)制性、義務(wù)性和制裁性；而教師的職業(yè)道德偏重于個(gè)人德性的實(shí)踐層面，它是外在強(qiáng)加于個(gè)人的，更多需要社會(huì)、他人的監(jiān)督。另一方面，教師職業(yè)道德是自律與他律的統(tǒng)一，并且由于專業(yè)性不強(qiáng)，更容易為他律所約束，教師倫理更強(qiáng)調(diào)教育工作者的自律。教師專業(yè)倫理是應(yīng)教師全面專業(yè)化的要求提出來的，傳統(tǒng)的“教師職業(yè)道德”必然要過渡為“教師專業(yè)倫理”。

2、教師倫理與教師專業(yè)倫理

倫理是指由風(fēng)俗習(xí)慣規(guī)定的，在人際關(guān)系中應(yīng)當(dāng)遵循的行為規(guī)范或準(zhǔn)則。教師倫理是以教師職責(zé)為核心確立起來的行為規(guī)范和道義信念的總稱，它并非源自某種不可動(dòng)搖的神圣根源，而是基于教師的勞動(dòng)特點(diǎn)，隨著社會(huì)歷史背景的改變而變化的。相對(duì)而言，教師倫理是比較籠統(tǒng)的概念，它關(guān)注的是粗線條的教師規(guī)范，對(duì)教師的倫理素質(zhì)要求也不是很高。

教師專業(yè)倫理作為一種專業(yè)的倫理要求，它不同于普通的教師倫理規(guī)范，而應(yīng)當(dāng)從“專業(yè)”角度出發(fā)，按照“專業(yè)”的要求來確立具體的倫理規(guī)范，體現(xiàn)教師的專業(yè)素質(zhì)與專業(yè)精神，從而更有利于提高整個(gè)教師隊(duì)伍的倫理水平。因而教師專業(yè)倫理在建設(shè)主體、功能取向、適用對(duì)象、內(nèi)容、可操作性、實(shí)施及組織保證等方面都做出了詳細(xì)地規(guī)定，同時(shí)對(duì)專業(yè)教師提出了更高、更規(guī)范、更專業(yè)的要求。教師專業(yè)倫理的形成和發(fā)展，是教師成為專業(yè)不可或缺的條件之一，也是促進(jìn)教師專業(yè)化的重要因素。

二、教師專業(yè)倫理的可持續(xù)發(fā)展

發(fā)展、建設(shè)高校教師專業(yè)倫理，是教師隊(duì)伍建設(shè)不可忽視的一個(gè)問題，也是提高教師隊(duì)伍整體專業(yè)化水平的必由之路。教師專業(yè)倫理意識(shí)不可能自發(fā)地形成，必須依靠更新觀念、教師專業(yè)倫理教育和實(shí)踐來培養(yǎng)和發(fā)展。

（一）更新觀念，明確高校教師自身的專業(yè)倫理定位，走專業(yè)發(fā)展之路。

現(xiàn)代高等教育的特點(diǎn)決定了其對(duì)高校教師素質(zhì)的要求、對(duì)教師角色的定位，有了許多新的內(nèi)涵和轉(zhuǎn)變。高校教師要從傳統(tǒng)的講授者、教導(dǎo)者、權(quán)威者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者；轉(zhuǎn)變?yōu)閯?chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)環(huán)境、開發(fā)學(xué)習(xí)資源、提供學(xué)習(xí)服務(wù)的教學(xué)設(shè)計(jì)者；轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的導(dǎo)學(xué)者；轉(zhuǎn)變?yōu)榻换W(xué)習(xí)的合作參與者。作為專業(yè)，必須要有服務(wù)社會(huì)意識(shí)。教師正是通過服務(wù)于受教育者，借助受教育者的良好發(fā)展，更好地服務(wù)于社會(huì)。從這個(gè)意義上講，教育就是服務(wù)。在推進(jìn)教師專業(yè)化的過程中，需要我們形成與“專業(yè)”要求相匹配的服務(wù)倫理，即在“服務(wù)”理念基礎(chǔ)上形成教師專業(yè)倫理。在我國(guó)目前教師專業(yè)倫理存在的問題中，服務(wù)意識(shí)差適宜個(gè)相當(dāng)突出的問題。因此要在觀念層面樹立服務(wù)意識(shí)，以此為根基，形成教師專業(yè)倫理。高校教師作為教育服務(wù)者，必須把服務(wù)學(xué)生、服務(wù)社會(huì)放在首位，強(qiáng)調(diào)以服務(wù)學(xué)生為核心的專業(yè)倫理精神。

教師專業(yè)倫理包括的其他思想內(nèi)容，也許要求高校教師不斷去領(lǐng)悟、理解和實(shí)踐。思想走多遠(yuǎn)，行動(dòng)就走多遠(yuǎn)。高校教師應(yīng)不斷積極調(diào)整自己，更新、轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀念和思維定勢(shì)，明確高校教師自身的專業(yè)倫理定位，走專業(yè)發(fā)展之路。

（二）積極主動(dòng)參加教師專業(yè)倫理學(xué)習(xí)培訓(xùn)，職前職后學(xué)習(xí)培訓(xùn)一體化，豐富教師專業(yè)倫理知識(shí)，發(fā)展、培養(yǎng)專業(yè)倫理精神。

高校教師的發(fā)展、成長(zhǎng)，要經(jīng)歷職前職后的漫長(zhǎng)過程，教師專業(yè)倫理學(xué)習(xí)培訓(xùn)應(yīng)貫穿始終。教師專業(yè)倫理的發(fā)展具有階段性，不同的發(fā)展階段都有相應(yīng)的特征。根據(jù)專業(yè)倫理不同階段的特點(diǎn)和發(fā)展水平，采取針對(duì)性的一體化學(xué)習(xí)培訓(xùn)，以保證教師專業(yè)倫理的養(yǎng)成和發(fā)展。職前教師專業(yè)倫理學(xué)習(xí)培訓(xùn)主要指的是師范院校的道德教育，首先要樹立以人為本的理念，強(qiáng)化教育教學(xué)的責(zé)任感、神圣感、成就感和幸福感。在入職教育培訓(xùn)時(shí)，應(yīng)側(cè)重從職業(yè)道德理想、原則、規(guī)則三個(gè)層次加強(qiáng)教師專業(yè)倫理培訓(xùn)，讓新進(jìn)的年輕高校教師熟知、理解職業(yè)道德規(guī)范，盡快完成從學(xué)生到教師的角色轉(zhuǎn)換。職后的教師專業(yè)倫理學(xué)習(xí)培訓(xùn)，則注重增強(qiáng)高校教師對(duì)教師專業(yè)倫理內(nèi)涵與主旨的領(lǐng)悟，促進(jìn)對(duì)教師專業(yè)倫理的理解和認(rèn)同。教師專業(yè)倫理只有得到教師的認(rèn)同與內(nèi)化，才能成為教師行動(dòng)的思想道德指引。在增強(qiáng)對(duì)教師專業(yè)倫理理解的基礎(chǔ)上，自覺、靈活地實(shí)踐其要求，使教師專業(yè)倫理由外在的約束性力量轉(zhuǎn)變成為教師內(nèi)在的自覺性力量。

同時(shí)，高校教師學(xué)習(xí)培訓(xùn)必須關(guān)注教師的自我發(fā)展。倫理道德知識(shí)是一種生命化的知識(shí)，沒有科學(xué)知識(shí)的邏輯與結(jié)構(gòu)，它的中心是意義和價(jià)值的建構(gòu)。倫理道德知識(shí)的學(xué)習(xí)與其他科學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)完全不同，它需要體驗(yàn)，但又不僅僅局限于體驗(yàn)。在教學(xué)手段方面，教師專業(yè)倫理學(xué)習(xí)培訓(xùn)的重點(diǎn)不應(yīng)是知識(shí)的傳遞，而是價(jià)值和意義的建構(gòu)。

（三）以教育教學(xué)活動(dòng)為載體，在專業(yè)倫理實(shí)踐中探索、反思，不斷發(fā)展高校教師專業(yè)倫理。

實(shí)踐出真知。高校教師專業(yè)倫理的發(fā)展離不開專業(yè)學(xué)習(xí)培訓(xùn)，更離不開教師自身的專業(yè)倫理實(shí)踐。教師的專業(yè)倫理實(shí)踐不能脫離教育教學(xué)實(shí)踐這一特定的土壤，教師專業(yè)倫理必然是在教育教學(xué)實(shí)踐中不斷發(fā)展的。

教師的專業(yè)精神，是教師在教育教學(xué)活動(dòng)中正確處理各種利益關(guān)系的根本行為準(zhǔn)則。高校教師要有堅(jiān)定的政治方向，獻(xiàn)身教育事業(yè)的品質(zhì)，嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)的態(tài)度，勤奮好學(xué)的精神，熱愛學(xué)生的情感，豐富淵博的專業(yè)知識(shí)，高水平的業(yè)務(wù)能力，團(tuán)結(jié)協(xié)作的品格，開拓創(chuàng)新的勇氣。教師要在教育教學(xué)實(shí)踐中不斷地修正角色定位，不斷更新自身的價(jià)值觀，不斷增強(qiáng)事業(yè)心、責(zé)任感和使命感。

反思是教師專業(yè)成長(zhǎng)必須具備的素質(zhì)。教師職業(yè)專業(yè)性之一體現(xiàn)在研究與反思上，教師成長(zhǎng)和發(fā)展的第一步就在于教師的反思，教師對(duì)自身的評(píng)價(jià)和教師自身的自我改造。教師還要不斷反思自己的專業(yè)倫理，努力使自己的專業(yè)倫理素質(zhì)走向成熟，并力求達(dá)到專業(yè)化的程度。

總而言之，高校教師專業(yè)倫理的持續(xù)發(fā)展，就是把教師專業(yè)倫理的基本準(zhǔn)則和要求內(nèi)化為教師自身的品質(zhì)并體現(xiàn)到教育教學(xué)實(shí)踐中。高校教師應(yīng)有明確的角色認(rèn)知，有強(qiáng)烈的責(zé)任意識(shí)和社會(huì)責(zé)任感，應(yīng)該不斷地學(xué)習(xí)與實(shí)踐，不斷發(fā)展、提升自身的教師專業(yè)倫理素質(zhì)。堅(jiān)持可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略，加強(qiáng)教師隊(duì)伍專業(yè)倫理的發(fā)展建設(shè)，是當(dāng)前師資隊(duì)伍建設(shè)工作的首要任務(wù)，是推進(jìn)教師專業(yè)化和高等教育發(fā)展的關(guān)鍵。

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第4篇：教師職業(yè)道德的主要范疇范文

《教師法》第三條規(guī)定：“教師是履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”。每個(gè)職業(yè)都需要一定的知識(shí)和技能以及特定的心理素質(zhì)。目前我國(guó)更重視教師的專業(yè)知識(shí)、技能，而對(duì)教師的心理素質(zhì)重視還不夠。我國(guó)的《教師法》和《教師資格條例》都沒有關(guān)于教師職業(yè)心理素質(zhì)的明確規(guī)定。教師職業(yè)因其對(duì)象是有生命的個(gè)體（知識(shí)、能力、價(jià)值觀形成中的人），更應(yīng)該要求從業(yè)者具有特定的心理素質(zhì)?！敖處熉殬I(yè)意識(shí)是教師職業(yè)心理素質(zhì)的定力和調(diào)節(jié)成分，它使個(gè)體形成與保持同教師職業(yè)有關(guān)的自我概念與自我意識(shí)?！北疚耐ㄟ^研究農(nóng)村教師的職業(yè)意識(shí)，并藉此管窺當(dāng)前農(nóng)村教師的職業(yè)心理素質(zhì)。

一、教師職業(yè)意識(shí)概述

有研究者綜述“職業(yè)意識(shí)”的定義有以下三類：從心理學(xué)的角度將職業(yè)意識(shí)的內(nèi)涵定位為一種心理認(rèn)知和能力；從社會(huì)學(xué)的角度理解職業(yè)意識(shí)與職業(yè)的關(guān)系，即職業(yè)意識(shí)的社會(huì)功能；從意識(shí)形態(tài)和思想觀念的角度考察，具有綜合前述兩種傾向的特征。本文主要從心理學(xué)的角度考察教師職業(yè)意識(shí)。

1.教師職業(yè)意識(shí)從屬于教師心理素質(zhì)范疇職業(yè)意識(shí)的形成是對(duì)某一職業(yè)認(rèn)識(shí)逐步清晰和堅(jiān)定的過程。職業(yè)意識(shí)是職業(yè)心理素質(zhì)的組成部分。當(dāng)前理論界對(duì)教師心理素質(zhì)的內(nèi)涵界定不一。賈方玉認(rèn)為，教師職業(yè)意識(shí)包括智力、情感、意志、興趣、人格等方面的心理素質(zhì)；史克學(xué)通過總結(jié)前人研究的得失，以實(shí)證研究的方式，得出優(yōu)秀教師心理素質(zhì)包括認(rèn)知、個(gè)性、品德、社會(huì)、意志、情感等心理素質(zhì)。張大均和汪琦把教師心理素質(zhì)分為教師的一般心理素質(zhì)（包括認(rèn)知品質(zhì)、個(gè)性品質(zhì)、適應(yīng)能力）和職業(yè)心理素質(zhì)（職業(yè)意識(shí)、職業(yè)知識(shí)和技能、教育能力）。筆者更贊同張大均和汪琦的劃分方法，因?yàn)檩^之其他劃分，這一劃分層次更清晰，區(qū)別了教師作為社會(huì)個(gè)體和職業(yè)個(gè)體的不同心理素質(zhì)層面，凸顯了教師的職業(yè)心理素質(zhì)。因此，教師的職業(yè)意識(shí)從屬于教師的職業(yè)心理素質(zhì)范疇。

2.積極的教師職業(yè)意識(shí)的意義根據(jù)職業(yè)的情感態(tài)度可將職業(yè)意識(shí)籠統(tǒng)分為積極的和消極的。積極的職業(yè)意識(shí)對(duì)自身職業(yè)發(fā)展乃至行業(yè)發(fā)展都很重要，消極的職業(yè)意識(shí)則起阻礙作用。有研究表明，職業(yè)生涯的成功60%取決于職業(yè)意識(shí)。積極的教師職業(yè)意識(shí)是教師工作的原動(dòng)力，是教師自我發(fā)展和提升教學(xué)成效的精神支持，是教師面對(duì)諸多壓力堅(jiān)守教職的內(nèi)在動(dòng)因，有助于教師克服自身的職業(yè)倦怠。具有積極的職業(yè)意識(shí)，教師才能充分認(rèn)識(shí)職業(yè)的價(jià)值，感悟人生的意義；才能學(xué)會(huì)與學(xué)生共創(chuàng)彼此的幸福人生；才能承擔(dān)起教育事業(yè)的重任。

3.教師職業(yè)意識(shí)的要素現(xiàn)有教師職業(yè)意識(shí)研究中，對(duì)其要素劃分不一，有“對(duì)角色的認(rèn)識(shí)、對(duì)自身的認(rèn)識(shí)、對(duì)行為規(guī)范的認(rèn)識(shí)”；“職業(yè)價(jià)值認(rèn)同、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)水平和能力、職業(yè)道德”；“學(xué)生為本的服務(wù)意識(shí)、教書示范的育人意識(shí)、不斷學(xué)習(xí)的求知意識(shí)、開拓進(jìn)取的科研創(chuàng)新意識(shí)、優(yōu)勝劣汰的風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)、樹立正確目標(biāo)的意識(shí)”等等。這些劃分中有關(guān)教師心理素質(zhì)和師德、能力水平等含混不清，都在教師素質(zhì)的大范疇里。2012年教育部頒布的中學(xué)、小學(xué)、幼兒園三個(gè)《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的“專業(yè)理念與師德”維度中“職業(yè)理解與認(rèn)識(shí)”領(lǐng)域提出了“貫徹黨和國(guó)家教育方針政策……具有職業(yè)理想和敬業(yè)精神。認(rèn)同中學(xué)教師(小學(xué)教師/幼兒園教師)的專業(yè)性和獨(dú)特性……為人師表……具有團(tuán)隊(duì)合作精神”等教師素質(zhì)的一般性要求。這段表述沒有言明對(duì)教師心理素質(zhì)的要求，也沒有明確涉及教師職業(yè)意識(shí)，但關(guān)于師德的一些表述均在教師職業(yè)意識(shí)的范疇。張大均和汪琦將教師職業(yè)意識(shí)劃分為：職業(yè)需要、職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)道德、職業(yè)氣質(zhì)四個(gè)方面。此劃分界限清晰。但是筆者以為職業(yè)價(jià)值觀是對(duì)職業(yè)的總體價(jià)值判斷，決定了其他三個(gè)要素。后文將按照職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)需要、職業(yè)道德、職業(yè)氣質(zhì)的順序，結(jié)合調(diào)查結(jié)果和相關(guān)文獻(xiàn)展開分析。

二、研究設(shè)計(jì)與方法

農(nóng)村教師職業(yè)意識(shí)研究現(xiàn)狀如何？在知網(wǎng)以“篇名”檢索“職業(yè)意識(shí)”，共獲得588篇相關(guān)文獻(xiàn)，主體涉及教師、新聞從業(yè)者、師范生、大學(xué)生、中職學(xué)生、初中生、兒童等，其中占總數(shù)87%的512篇文獻(xiàn)是在21世紀(jì)發(fā)表的?？梢?，職業(yè)意識(shí)研究在21世紀(jì)受到廣泛關(guān)注。檢索“農(nóng)村教師”并含“心理素質(zhì)”，共有49條記錄，內(nèi)容涉及：心理適應(yīng)能力、情感、情緒、人際交往等內(nèi)容，未有涉及農(nóng)村教師的職業(yè)意識(shí)研究。檢索“教師職業(yè)意識(shí)”，有23篇相關(guān)文章，內(nèi)容涉及高校教師、師范生、小學(xué)教師、體育教師等的教師職業(yè)意識(shí)，沒有專門論述農(nóng)村教師職業(yè)意識(shí)的文獻(xiàn)。可見，當(dāng)前對(duì)農(nóng)村教師的職業(yè)意識(shí)研究關(guān)注不夠，且現(xiàn)有研究也以理論思辨為主。本研究對(duì)農(nóng)村教師職業(yè)意識(shí)研究主要采用問卷調(diào)查法，并結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行分析。

1.調(diào)查問卷的設(shè)計(jì)查閱文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前對(duì)教師心理的問卷調(diào)查大部分采用SCL－90量表測(cè)量，該量表包括軀體性、強(qiáng)迫癥狀、人際關(guān)系敏感、抑郁、焦慮、敵對(duì)、恐怖、偏執(zhí)、精神病性等9個(gè)癥狀因子，沒有切合教師職業(yè)的特殊性。因此，筆者參考該量表和其他研究者的教師心理健康研究成果，設(shè)計(jì)了針對(duì)教師職業(yè)的心理健康包括職業(yè)意識(shí)內(nèi)容的調(diào)查問卷，參考同行及專家意見進(jìn)行修訂，并經(jīng)小范圍試測(cè)改進(jìn)后定稿，同時(shí)采用專家評(píng)價(jià)法對(duì)問卷信、效度進(jìn)行了考察。問卷分為四個(gè)部分：基本情況、工作壓力、心理狀況、生理狀況，共計(jì)37條單選或者多選題。其中除了“生理狀況”外，問卷的其他幾部分都與教師職業(yè)意識(shí)緊密相關(guān)。

2.問卷調(diào)查的實(shí)施利用蘇北農(nóng)村教師暑假集中培訓(xùn)和15所蘇北農(nóng)村學(xué)校開學(xué)教師集中開會(huì)的機(jī)會(huì)開展問卷調(diào)查，共回收有效問卷630份。被調(diào)查教師的總體分布是：性別：男性為55%，女性為45%；年齡：20-30歲占17%，30-40歲占43%，40-50歲占30%，50-60歲占10%；教齡：少于3年占9%，3-5年占9%，6-10年占17%，11-15年占22%，16-20年占16%，20年以上占27%。調(diào)查所得數(shù)據(jù)采用SPSS13.0進(jìn)行分析。因?yàn)閿?shù)據(jù)以頻數(shù)數(shù)據(jù)為主，因此數(shù)據(jù)分析以描述性為主并結(jié)合卡方檢驗(yàn)，分析因素間的關(guān)系以及對(duì)教師職業(yè)意識(shí)的影響。

三、農(nóng)村教師職業(yè)意識(shí)現(xiàn)狀分析

總體來說，受經(jīng)濟(jì)環(huán)境、學(xué)校條件、群體氛圍、自身因素等多重影響，農(nóng)村教師的職業(yè)意識(shí)現(xiàn)狀不積極。具體表現(xiàn)為：

1.職業(yè)價(jià)值觀：以實(shí)利主義傾向?yàn)橹鹘處熉殬I(yè)需要的層次決定其職業(yè)價(jià)值觀。教師的職業(yè)價(jià)值觀是個(gè)體在社會(huì)價(jià)值觀影響下對(duì)教師職業(yè)的綜合評(píng)價(jià)，包括對(duì)職業(yè)等級(jí)、職業(yè)選擇及職業(yè)生活基本意義等問題的價(jià)值判斷?！叭绾慰创處熉殬I(yè)”多選題反映了教師對(duì)教職的價(jià)值判斷，結(jié)果見表1。表1顯示，年齡和性別對(duì)教師職業(yè)的價(jià)值判斷有著顯著影響（P<0.001)。男性主要集中在將職業(yè)看作是一種謀生手段，且工作比較穩(wěn)定，肩負(fù)培養(yǎng)下一代的使命等方面，兼顧生活需求和職業(yè)使命，主要集中在30-50歲階段；女性更多考慮工作比較穩(wěn)定等，且以30-40年齡段最為突出，體現(xiàn)了這一階段的女性主要以家庭、孩子等為主的價(jià)值觀。教師入職后對(duì)“如果可以重新選擇，您是否還會(huì)選擇成為一名人民教師”的回答，也反映了教師對(duì)教職的價(jià)值判斷。66%的男教師和34%的女教師認(rèn)為，如果重新選擇“不會(huì)”再當(dāng)教師。但農(nóng)村教師主動(dòng)離開教職的人還是少之又少的?？梢?，當(dāng)前一些農(nóng)村教師職業(yè)價(jià)值觀的矛盾性。在農(nóng)村，教師的工資待遇與周圍人相比是較高的，所以很多農(nóng)村教師從教是實(shí)利主義傾向的選擇。他們內(nèi)心并不熱愛教師職業(yè)，缺乏對(duì)教學(xué)、對(duì)學(xué)生的熱情，只為擁有一份“不錯(cuò)”的工作，這不利于農(nóng)村教育的健康發(fā)展。

2.職業(yè)需要：滿足生活需要的謀生手段根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，尊重需求和自我實(shí)現(xiàn)需求是最高的兩個(gè)層次，能讓人體驗(yàn)到自身的價(jià)值。對(duì)教師個(gè)體而言，能把教職視為高層次的需要，才更有動(dòng)力。教師職業(yè)需要的基礎(chǔ)層次是指教職作為工作提供給教師的生存需要，更高層次是給予教師的精神滿足、人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。教師職業(yè)需要由高到低有如下幾種傾向：獻(xiàn)身傾向、成就傾向、興趣傾向、實(shí)利傾向[12]。也即：從社會(huì)需要角度為了獻(xiàn)身國(guó)家的教育事業(yè)，從發(fā)展自我角度成就自己的教育事業(yè)，從滿足興趣愛好角度熱愛教師行業(yè)，從生活需要角度作為謀生手段等。當(dāng)然這幾個(gè)層次可以同時(shí)兼顧，本研究考察的是以哪種需要為主。調(diào)查表明，農(nóng)村教師從教主要是實(shí)利傾向，即更多地停留在基礎(chǔ)層面，把教師職業(yè)當(dāng)做滿足生活需要的謀生手段?！斑x擇當(dāng)教師的原因”單選題體現(xiàn)了教師的職業(yè)需要，結(jié)果見表2。由表2可知：選擇當(dāng)教師的原因與性別、年齡、教齡等有密切關(guān)系，且這三個(gè)因素在選擇當(dāng)教師原因方面存在顯著差異。接近50%的女性選擇做教師的原因是工作穩(wěn)定，收入不低，這與其對(duì)職業(yè)的看法保持一致；男性選擇當(dāng)教師的原因分布比較均勻。教齡與年齡對(duì)選擇從事教師原因表現(xiàn)出相同的趨勢(shì)。這三個(gè)因素對(duì)選擇教師原因的影響，基本都表現(xiàn)在工作穩(wěn)定，收入不低這一選項(xiàng)上。據(jù)此也能看出，很多教師選擇從事教職，并不是因?yàn)樾睦韺用娴恼J(rèn)可或者喜歡這一行業(yè)，這也為職業(yè)倦怠埋下了隱患。也有研究者對(duì)優(yōu)秀教師和一般教師的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，優(yōu)秀教師在考慮教職的工作環(huán)境、工作地位等外在職業(yè)價(jià)值和工作穩(wěn)定性、生活方式等外在報(bào)酬的同時(shí)，更注重進(jìn)取心、自主性、社會(huì)貢獻(xiàn)、工作性質(zhì)等內(nèi)在職業(yè)價(jià)值，而一般教師主要關(guān)注前兩個(gè)方面。可見，教師的職業(yè)需要層次不高，不利于農(nóng)村教師的個(gè)體發(fā)展，并最終影響農(nóng)村教育事業(yè)的發(fā)展。

3.職業(yè)道德：履行程度不高教師職業(yè)道德是為了維護(hù)教師群體的職業(yè)形象，對(duì)教師個(gè)體在職業(yè)活動(dòng)中的約束。這是我國(guó)對(duì)教師素質(zhì)要求中比較重視的一個(gè)方面，主要包括：愛國(guó)守法、敬業(yè)奉獻(xiàn)、熱愛學(xué)生、教書育人、為人師表等內(nèi)容。教師的職業(yè)道德素養(yǎng)包括對(duì)教師職業(yè)規(guī)范的知曉程度、認(rèn)可程度、履行遵守程度。當(dāng)下的農(nóng)村教師也都知道教師職業(yè)對(duì)學(xué)生的知識(shí)、能力、價(jià)值觀的影響，通過培訓(xùn)或者會(huì)議傳達(dá)等途徑也對(duì)教師的道德規(guī)范有所了解，即教師對(duì)職業(yè)道德的認(rèn)知尚可。但因?yàn)榍拔乃?，很多教師的職業(yè)需要和職業(yè)價(jià)值觀層次不高，因而對(duì)職業(yè)道德的認(rèn)可程度不高。因?yàn)槁殬I(yè)道德只是知識(shí)層面的認(rèn)知，并沒有深入自我價(jià)值觀的認(rèn)同，加之教師職業(yè)本身的高壓力、高強(qiáng)度等原因，教師很難將職業(yè)道德規(guī)范落實(shí)到實(shí)際行動(dòng)中去，即在實(shí)踐中不能履行職業(yè)道德。如對(duì)學(xué)生缺乏耐心和愛心，這從教師對(duì)教育教學(xué)日常小事的處理上隨處可見。如某小學(xué)一年級(jí)兩個(gè)學(xué)生在站操時(shí)沒按要求分隔距離，而是湊在一起講話。班主任發(fā)現(xiàn)后，虎著臉，一言不發(fā)地把其中一名女生生硬地拖到了隊(duì)伍外面，全然不管學(xué)生投來的可憐求饒的眼神。

4.職業(yè)氣質(zhì)：倦怠感嚴(yán)重職業(yè)氣質(zhì)是特定行業(yè)對(duì)從業(yè)者所要求具有的比較典型、穩(wěn)定的心理特質(zhì)。包括：特定職業(yè)對(duì)其從業(yè)者的氣質(zhì)類型和職業(yè)形象的要求。我國(guó)目前師范生入學(xué)和教師準(zhǔn)入過程中幾乎沒有氣質(zhì)類型、心理素質(zhì)等方面的要求、考察和評(píng)估，只是在教師應(yīng)聘環(huán)節(jié)籠統(tǒng)的判斷。對(duì)教師職業(yè)形象主要是“為人師表”的總體要求。當(dāng)前農(nóng)村教師最顯著的職業(yè)氣質(zhì)主要體現(xiàn)為：工作時(shí)間長(zhǎng)壓力大，造成教師的倦怠感嚴(yán)重。經(jīng)卡方檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，男性和女性在職業(yè)倦怠方面沒有顯著差異（P=0.221>0.05），都不同程度地存在職業(yè)倦怠，有倦怠感的教師達(dá)到總?cè)藬?shù)的一半以上；年齡對(duì)教師職業(yè)倦怠有顯著影響（P=0.041<0.05），相對(duì)來講主要體現(xiàn)在30-40這一年齡段，40-50歲次之。這與前面提及的30-40歲的人選擇教師行業(yè)是因?yàn)楣ぷ鞣€(wěn)定，工資收入相對(duì)較高有一定的出入；同時(shí)說明教師存在的矛盾心理，看重教師行業(yè)的穩(wěn)定，但又覺得壓力較大，這一沖突加重了教師的職業(yè)倦怠。對(duì)于學(xué)校方面與教師的職業(yè)倦怠之間的關(guān)系，更多的教師給出了不清楚的答案，但從統(tǒng)計(jì)分析看，教師主觀上認(rèn)為自己的職業(yè)倦怠和學(xué)校是否重視教師壓力問題、日工作時(shí)間太長(zhǎng)以及犧牲了休息時(shí)間等有很大關(guān)系（p=0.000<0.001）。嚴(yán)重的職業(yè)倦怠、持續(xù)高壓的狀態(tài)和管理層對(duì)教師心理關(guān)照的缺失，導(dǎo)致教師心理狀態(tài)不佳：有55%的男教師和45%的女教師表示“很難”“能以平和的心態(tài)面對(duì)突發(fā)事件”。嚴(yán)重的職業(yè)倦怠感，既影響教師教育教學(xué)的有效開展，也影響教師的生活質(zhì)量和學(xué)生的學(xué)習(xí)心理氛圍。

四、造成農(nóng)村教師職業(yè)意識(shí)現(xiàn)狀的原因

當(dāng)前很多教師都是“被逼無(wú)奈”之下才到農(nóng)村教書的。雖然隨著城鄉(xiāng)一體化進(jìn)程的加快，農(nóng)村的物質(zhì)條件有所改善，但教育、生活等各方面還是和城市有很大的差別。眾多原因造成當(dāng)前農(nóng)村教師抱有消極的職業(yè)意識(shí)。

1.農(nóng)村教師精神生活不被重視雖然現(xiàn)在的農(nóng)村教師也和城里一樣實(shí)現(xiàn)了績(jī)效工資，但是生活和學(xué)習(xí)的軟硬件還是和城里學(xué)校沒法比，尤其是國(guó)家和地方（限于財(cái)力、物力）對(duì)整個(gè)農(nóng)村教師的精神生活重視不夠。筆者曾經(jīng)走訪過一所最底層的村級(jí)實(shí)驗(yàn)學(xué)校，校內(nèi)唯一的娛樂設(shè)施就是一小片籃球場(chǎng)，空蕩蕩的辦公室，斑駁的教室，辦公系統(tǒng)唯一能上網(wǎng)的電腦在小閣樓里，是臺(tái)老舊的臺(tái)式機(jī)。這所學(xué)校的老師們，不到11點(diǎn)就可以在宿舍做飯吃飯了，下午沒什么課也可以偷偷打牌打麻將。有位老教師說：“時(shí)間多得可以曬干了掛墻上!”有位年輕教師說：“反正我們農(nóng)村老師也沒人管沒人問，你也沒法調(diào)到好學(xué)校去！”精神的麻木空虛，與新課程改革的大潮脫節(jié)，是農(nóng)村教師消極職業(yè)意識(shí)產(chǎn)生的深層原因。

2.農(nóng)村教師學(xué)習(xí)和競(jìng)爭(zhēng)氛圍不濃雖然有些地方在試行教師資格的五年一審制度，但當(dāng)前主要仍然是終身制，所以農(nóng)村教師一般不為怕丟飯碗發(fā)愁。在農(nóng)村教書，基本上很難往城里調(diào)動(dòng)，所以很多農(nóng)村教師對(duì)自我發(fā)展也沒有打算，很少主動(dòng)學(xué)習(xí)。農(nóng)村因?yàn)榘嗉?jí)數(shù)不多，缺乏競(jìng)爭(zhēng)氛圍，加之教師的自身定位低，農(nóng)村教師大多是“做天和尚撞天鐘”的心態(tài)。不去學(xué)習(xí)，不做任何實(shí)際的改變，而只是抱怨：“上級(jí)基本不管這樣的村級(jí)學(xué)?！薄ⅰ巴獬鰧W(xué)習(xí)輪不到我們這樣學(xué)校的老師”。他們沒有教育教學(xué)的宏偉目標(biāo)，沒有為改變農(nóng)村教育盡一己之力的理想，只把教師職業(yè)看作一份在農(nóng)村算工資不低的工作而已。雖然不快樂，也干著，缺少進(jìn)取心。

3.農(nóng)村教師缺少監(jiān)管和激勵(lì)在城市，因?yàn)閷W(xué)校相對(duì)集中，所以校與校之間存在強(qiáng)烈的競(jìng)爭(zhēng)，家長(zhǎng)的口碑，教育主管部門的監(jiān)管和激勵(lì)，既是學(xué)校和教師的壓力也是動(dòng)力。而農(nóng)村學(xué)校則是“春風(fēng)不度玉門關(guān)”，偶爾的檢查也是早早造假準(zhǔn)備好了的。教師甚至“半耕半教”，或者每天來往于農(nóng)村學(xué)校和城市的家之間，成為“走班族”，遲到早退成常事，不能安心于農(nóng)村教育事業(yè)。農(nóng)村教師缺少監(jiān)管和激勵(lì)，覺得自己做得好與差上級(jí)不知道，學(xué)生家長(zhǎng)也不關(guān)心，加上缺少自身專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，所以很多人就放任自流，對(duì)自我專業(yè)發(fā)展、對(duì)留守兒童教育、對(duì)農(nóng)村教育發(fā)展等缺乏信心。

4.農(nóng)村教師缺乏職業(yè)成就感當(dāng)前農(nóng)村教師往往多科兼任，缺少職業(yè)的歸屬感和成就感。加上農(nóng)村留守兒童多，家庭教育缺失，隔代撫養(yǎng)中祖輩對(duì)孩子的放任，導(dǎo)致一方面是不上進(jìn)的學(xué)生，不配合的家長(zhǎng)，另一方面教師又不得不付出更多的時(shí)間和精力去教育學(xué)生，但效果卻不理想。所以內(nèi)外困境造成農(nóng)村教師的心理倦怠，覺得“當(dāng)教師沒有什么意思”，對(duì)學(xué)生失去愛心和耐心，“看見學(xué)生就心煩”。職業(yè)成就感的缺少，也使農(nóng)村教師很難以“愛”的方式進(jìn)行教育，他們即使知道師德的要求，知道課程改革的一些理念，也很難落實(shí)到行動(dòng)中。因此，農(nóng)村教師對(duì)學(xué)生體罰或者放任不管的現(xiàn)象很常見。

五、提升農(nóng)村教師職業(yè)意識(shí)的對(duì)策

提升職業(yè)意識(shí)的途徑很多，如：培養(yǎng)責(zé)任感，打造專業(yè)精神，提高成功欲，建設(shè)團(tuán)隊(duì)精神等。這些一般性的職業(yè)意識(shí)提升策略對(duì)農(nóng)村教師職業(yè)意識(shí)提升也有借鑒意義。因?yàn)榻處熉殬I(yè)的“教書育人”特性，農(nóng)村教師必須通過外力和內(nèi)因共同作用，不斷提高自己對(duì)教育的熱情，使自己具有積極的職業(yè)意識(shí)，跟上教育改革的潮流！

1.監(jiān)管與重視：關(guān)注農(nóng)村教師的精神生活除了物質(zhì)上向長(zhǎng)期堅(jiān)守農(nóng)村的優(yōu)秀教師傾斜外，更應(yīng)關(guān)注廣大農(nóng)村教師的精神生活。一方面，教育行政部門應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)農(nóng)村教育和農(nóng)村教師工作業(yè)績(jī)的監(jiān)管，比如：素質(zhì)教育狀況、學(xué)業(yè)成績(jī)的通報(bào)、學(xué)校軟硬件的投入與使用等，使農(nóng)村教師有融入教育大環(huán)境的壓力。另一方面要重視豐富農(nóng)村教師的精神生活，提供條件與資源，比如適當(dāng)?shù)膴蕵吩O(shè)施、網(wǎng)絡(luò)設(shè)施、與城市學(xué)校和教師結(jié)對(duì)幫扶等。針對(duì)農(nóng)村教師娛樂、專業(yè)學(xué)習(xí)等精神生活受限，應(yīng)更多地利用網(wǎng)絡(luò)構(gòu)建教師交流、分享、學(xué)習(xí)的平臺(tái)。比如開發(fā)提升教師精神生活品質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)資源或者課程，讓教師自我學(xué)習(xí)，以完成一定學(xué)時(shí)獲得學(xué)分、在線回答跟學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的簡(jiǎn)單問題以保證學(xué)習(xí)的效率等形式激勵(lì)農(nóng)村教師學(xué)習(xí)。

2.學(xué)習(xí)與培訓(xùn)：開闊農(nóng)村教師視野學(xué)習(xí)與培訓(xùn)是開闊農(nóng)村教師視野的主要手段。這里的學(xué)習(xí)尤其指農(nóng)村教師的自主學(xué)習(xí)，培訓(xùn)包括外出集中面授式培訓(xùn)和遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)。對(duì)農(nóng)村教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊怨膭?lì)為主的考核，選拔真正積極向上的農(nóng)村教師外出帶薪學(xué)習(xí)，以帶動(dòng)其他教師積極學(xué)習(xí)和工作。獲得進(jìn)修的教師自己可以提高素質(zhì)，開闊視野，增加從業(yè)的信心和動(dòng)力，也可以帶動(dòng)整個(gè)學(xué)校氛圍的改變。在進(jìn)一步重視農(nóng)村教師培訓(xùn)工作的基礎(chǔ)上，國(guó)家應(yīng)加大對(duì)農(nóng)村教師的自主學(xué)習(xí)和培訓(xùn)效率的監(jiān)管。

3.獎(jiǎng)勵(lì)與流動(dòng)：提高職業(yè)認(rèn)知在國(guó)家關(guān)注農(nóng)村教師群體的同時(shí)，農(nóng)村教師只有建立自身正確的職業(yè)觀念，確立職業(yè)自信，增強(qiáng)從教樂教的信心，才能改變自身的倦怠狀態(tài)，也才有可能為農(nóng)村教育現(xiàn)狀的改變添磚加瓦。所以物質(zhì)和精神獎(jiǎng)勵(lì)之外，還可以讓達(dá)到一定條件的優(yōu)秀農(nóng)村教師到城市學(xué)校流動(dòng)和學(xué)習(xí)。這樣可以提高農(nóng)村教師的職業(yè)認(rèn)知，同時(shí)也可以安慰那些一直堅(jiān)守農(nóng)村的優(yōu)秀教師，使他們得到肯定與重視。曾經(jīng)聽過一位在農(nóng)村工作才幾年的女教師眼含熱淚說，很多次有機(jī)會(huì)離開農(nóng)村學(xué)校，但是就是想到離開了，哪些孩子又會(huì)恢復(fù)到她剛來這所學(xué)校時(shí)目光呆滯的樣子，實(shí)在是舍不得那些孩子們。農(nóng)村教育的發(fā)展是整個(gè)社會(huì)的責(zé)任，是全體教師的義務(wù)，而不是個(gè)別有良知的教師的事。所以，要通過物質(zhì)和精神激勵(lì)以及流動(dòng)交流，使農(nóng)村教師提高對(duì)農(nóng)村教育事業(yè)的認(rèn)知。

第5篇：教師職業(yè)道德的主要范疇范文

從善、惡對(duì)立來看，由道德與不道德的關(guān)系而帶來的困境道德是善，不道德是惡，二者為相互對(duì)立的范疇。構(gòu)建良好的教師職業(yè)道德的過程實(shí)際上就是一種揚(yáng)善祛惡的事業(yè)，所有師德教育均以此為自己的使命。而且人都具有向善性，這是師德建設(shè)的前提條件。但是，有一個(gè)事實(shí)是我們不得不承認(rèn)的：這個(gè)世界絕不會(huì)單一的只存在著善，不道德就像陽(yáng)光下的陰影一樣永遠(yuǎn)存在。所以說，不道德是“永存”的，它和道德與人類同在。另一方面，道德教育是以承認(rèn)惡的存在為前提，如果沒有不道德現(xiàn)象，道德教育則沒有存在的價(jià)值。這就構(gòu)成師德構(gòu)建的困境之一：師德教育旨在促進(jìn)教師弘揚(yáng)善、用教育過程中的“道德行為”去取代“不道德行為”，而“道德行為”又同時(shí)不得不面對(duì)“不道德行為”從根本上永遠(yuǎn)無(wú)法消除的事實(shí)，甚至是“不道德行為”使得師德教育才有了存在的可能?！皭烹[之心人皆有之”，不道德行為無(wú)處不在，師德自我構(gòu)建永遠(yuǎn)處矛盾之中。

從人性的角度來看，由人所固有的經(jīng)濟(jì)人屬性而帶來的困境在生物學(xué)上，人和其他動(dòng)物一樣都是自然界的成員，因而不可避免具有生物學(xué)上的種種特質(zhì)。物質(zhì)需要就是其一。心理學(xué)證明，人的滿足是從低級(jí)需要到高級(jí)需要，從物質(zhì)需要到精神需要。人首先要解決生存問題，及滿足物質(zhì)需要。但是，教師的傳統(tǒng)形象被塑造成以義抑利的道德人形象。無(wú)私奉獻(xiàn)、安貧樂道、清廉守節(jié)成了教師的代名詞，是師德核心。但是，教師目前的實(shí)際社會(huì)地位卻很低，其合理權(quán)益更缺乏制度保障和物質(zhì)基礎(chǔ)。由于教育投入不足、教育經(jīng)費(fèi)缺乏、拖欠教師工資現(xiàn)象時(shí)有出現(xiàn)。雖然相關(guān)法規(guī)明文規(guī)定教師工資不低于當(dāng)?shù)毓珓?wù)員工資，就目前情況來看，這仍然是一紙空文。受到市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的影響，許多教師連基本的物質(zhì)需要都無(wú)法滿足。所以，教師所要承擔(dān)的道德義務(wù)與其獲得的經(jīng)濟(jì)收入存在著巨大差距，任何道德宣傳和說教都無(wú)法彌補(bǔ)。

從師德構(gòu)建的過程，由理想與現(xiàn)實(shí)而帶來的困境任何道德教育都帶有理想主義色彩，師德教育也不例外。師德教育將具有理想主義色彩的“至善”人格，如“善為師者，既美其道，有慎于行”（董仲舒《春秋繁露•玉杯第二》）作為教師行為標(biāo)準(zhǔn)，希望教師通過其巨大的人格魅力和范型作用來贏得崇高的職業(yè)尊嚴(yán)和良好的社會(huì)聲譽(yù)。不可否認(rèn)，人都具有可塑性，可以通過有針對(duì)性的道德教育使人具備某一品質(zhì)。但是，正是人的可塑性特征同樣會(huì)使道德教育失去其應(yīng)有的效力。因?yàn)榻逃倪^程受到主客觀影響甚多，難以保證教育的效果達(dá)到理想的預(yù)期目的。另外，面向善的師德教育回避了現(xiàn)實(shí)生活中的種種的惡，認(rèn)為通過豐富教師的道德認(rèn)知，加深教師的道德情感就可以使教師日常教育教學(xué)符合師德規(guī)范要求。這種預(yù)設(shè)也帶有極大的片面性。比如，教師一出校門甚至在校內(nèi)會(huì)發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實(shí)生活世界中存在著種種不合情、不合理、不合法現(xiàn)象，教師在生活和工作中的一些正常需求得不到尊重和滿足，不公正現(xiàn)象比比皆是。這種巨大的反差只能給教師帶來困惑和無(wú)所適從，師德建設(shè)效率低下的原因也在于此。從本質(zhì)上講，教育活動(dòng)不是經(jīng)濟(jì)活動(dòng)，而是道德活動(dòng)，教師與學(xué)生之間的關(guān)系不是經(jīng)濟(jì)關(guān)系。但是，教育活動(dòng)本身并不立刻產(chǎn)生經(jīng)濟(jì)效應(yīng)，所以教育離不開經(jīng)濟(jì)支撐?？v觀以上師德建設(shè)中的困境，我們可以發(fā)現(xiàn)人的經(jīng)濟(jì)性與道德性左右著師德建設(shè)的效率，二者之間存在著不可調(diào)和的矛盾。所以，經(jīng)濟(jì)人與道德人的摩擦是師德建設(shè)的最大阻力。師德的自我構(gòu)建就是要在個(gè)體內(nèi)部為二者尋找平衡的支點(diǎn)。

經(jīng)濟(jì)人與道德人摩擦的實(shí)質(zhì)

在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，由于不良社會(huì)風(fēng)氣的影響，某些教師因?qū)で蟛徽?dāng)?shù)睦娑允У赖滦摹Q句話說，正是由于部分教師沒有處理好經(jīng)濟(jì)人與道德人的關(guān)系，才引來了人們對(duì)師德滑坡的詰問。那么，經(jīng)濟(jì)人與道德人在師德發(fā)展過程中一定是相互排斥的嗎？二者有沒有可能通過拮抗而對(duì)師德進(jìn)行調(diào)節(jié)而使師德狀況維持在較高水平？

1.經(jīng)濟(jì)人與道德人存在摩擦的必然性

經(jīng)濟(jì)人或稱經(jīng)濟(jì)人性，最初是英國(guó)古典經(jīng)濟(jì)學(xué)家亞當(dāng)•斯密提出的一種假設(shè)，指不抱任何其他動(dòng)機(jī)，只追求個(gè)人經(jīng)濟(jì)利益，并只按經(jīng)濟(jì)原則進(jìn)行活動(dòng)的行為主體。人首先是一個(gè)自然人，經(jīng)濟(jì)人和道德人是自然人身上的道德性和經(jīng)濟(jì)性。道德是人之為人的基石，是人之為人的內(nèi)在規(guī)定性。人首先是一個(gè)生命體，這個(gè)生命體不一定具有人性。判斷一個(gè)人是否有人性的標(biāo)準(zhǔn)就是道德。道德與人性是屬于同一范疇的概念。道德是生命中的正能量，起著防止生命下墜的作用。“道德人”表現(xiàn)為在物質(zhì)生活中有節(jié)制；潔身自好，不放縱與沒有貪念；在共同體生活中對(duì)他人具有尊重、責(zé)任、寬容與勿傷害的品性；在個(gè)體精神生活中有所敬畏；有精神的終極追求與關(guān)懷。以“蠟燭”為隱喻的教師十分符合道德人的要求。在日常生活中，道德人的精神終極追求是無(wú)法按照經(jīng)濟(jì)原則進(jìn)行計(jì)算的，這就導(dǎo)致了經(jīng)濟(jì)人與道德人在終極追求與行為準(zhǔn)則方面的不一致。由于教師工作的特殊性，其工作量與工作價(jià)值無(wú)法完全用經(jīng)濟(jì)進(jìn)行衡量。作為人的一體兩面的經(jīng)濟(jì)人與道德人，在理性的作用下此消彼長(zhǎng)，導(dǎo)致了摩擦的必然性。

2.誤解導(dǎo)致了摩擦

摩擦并不一定是由于矛盾引起的。任何接觸物之間均會(huì)存在摩擦。在師德形成過程中，經(jīng)濟(jì)人與道德人之間的摩擦是由于以下三種誤解引起的。第一種是用局部否定局部或整體。師德教育的最終目的是讓教師擁有善的職業(yè)生活。獲得好的或善的教師職業(yè)生活方式是“得道”，而不是“得”外在的“利”，即好或善不是由利而是由道而德。換句話說，有“德”才是“善的職業(yè)生活”，有“利”則“不善”。這是明顯的用人的道德性去否定人的經(jīng)濟(jì)性，進(jìn)而否定具有經(jīng)濟(jì)人性的整個(gè)人。第二是用有限否定無(wú)限。師德并非是教師先天就具有的、與生俱來的潛在可能性，而是一種后天的獲得性的職業(yè)角色品質(zhì)。是教師獲得教育實(shí)踐之內(nèi)在利益的必須品質(zhì)，只能產(chǎn)生并表現(xiàn)于教育實(shí)踐之中。與其所有的人類共有的特質(zhì)相比，師德只是有限的一小部分。在人生的長(zhǎng)河中，單純強(qiáng)調(diào)人的道德性或經(jīng)濟(jì)性都否定了人所具有的無(wú)限可能性。第三是用個(gè)體否定群體。人在從事某一活動(dòng)時(shí)都會(huì)自覺或不自覺的獲得一些報(bào)酬，教師的教育實(shí)踐活動(dòng)也不例外?！白蠲琅處煛睆堺惱蛟谕崎_學(xué)生的一剎那間可能沒有想到精神或物質(zhì)的報(bào)酬，但事后社會(huì)所給的“報(bào)酬”之高也是她沒有想到的。她所獲得的榮譽(yù)不計(jì)其數(shù)，僅國(guó)字號(hào)的就包括全國(guó)優(yōu)秀教師、全國(guó)五一勞動(dòng)獎(jiǎng)?wù)?、全?guó)三八紅旗手。在她當(dāng)選黑龍江省殘聯(lián)副主席后，有人質(zhì)疑舍生忘死、見義勇為者估計(jì)不只“最美女教師”一人，只對(duì)“最美女教師”獎(jiǎng)以官職無(wú)疑有失公平。我們認(rèn)為，無(wú)論是錢財(cái)還是名譽(yù)，都是排他性的，一個(gè)人獲得的多，其他人就少。當(dāng)我們把目光都聚向道德人或經(jīng)濟(jì)人時(shí)，少數(shù)人（個(gè)體）對(duì)多數(shù)人（群體）的否定與剝削也就產(chǎn)生了。

3.摩擦后的拮抗

拮抗是生物學(xué)術(shù)語(yǔ)，指不同激素對(duì)某一生理效應(yīng)發(fā)揮相反的作用從而穩(wěn)定身體內(nèi)環(huán)境的作用。經(jīng)濟(jì)人與道德人的摩擦結(jié)果表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一方面是道德人對(duì)經(jīng)濟(jì)人的排斥，另一方面是經(jīng)濟(jì)人對(duì)道德人的排斥。但是，摩擦不一定會(huì)產(chǎn)生排斥。亞當(dāng)•斯密認(rèn)為，正是因?yàn)槔旱男枰?，才?dǎo)致了對(duì)利他的實(shí)現(xiàn)。如果調(diào)節(jié)好二者的關(guān)系，可以讓教師進(jìn)入一種自由狀態(tài)，即教師可以選擇任何一種好的職業(yè)生活之可能性，而非制度或輿論的強(qiáng)加。首先，任何道德行為都不排除互利，即不排除利他與利己的統(tǒng)一。經(jīng)濟(jì)人并非單純的指向物質(zhì)利益，還強(qiáng)調(diào)行為的效率。經(jīng)濟(jì)人假說的核心內(nèi)容是經(jīng)濟(jì)人在一切經(jīng)濟(jì)行為中的行為都是合乎理性的，即都是以利己為動(dòng)機(jī)，力圖以最小的代價(jià)去追逐和獲取自身最大利益。其次，道德行為作為一種文化現(xiàn)象，它與經(jīng)濟(jì)行為層次不同，作用不同。再次，道德人也包含了與經(jīng)濟(jì)人相一致的部分，二者的相容當(dāng)然會(huì)起到促進(jìn)個(gè)體經(jīng)濟(jì)利益的獲得，這是兩者相適應(yīng)的效應(yīng)。為了阻止拜金主義的惡性泛濫，抑制個(gè)人私欲的無(wú)限制膨脹，人們?cè)诔浇?jīng)濟(jì)意識(shí)的道德文化制約下，才能引導(dǎo)人的行為按其應(yīng)有的規(guī)則運(yùn)行。

師德自我構(gòu)建的一般路徑

師德自我構(gòu)建過程是一個(gè)具有長(zhǎng)期性、復(fù)雜性的發(fā)展過程。其困境也在于人的經(jīng)濟(jì)性與道德性在互動(dòng)中的制衡。師德自我構(gòu)建的一般路徑是阻止一方對(duì)另一方的僭越，使其得以不斷生成與發(fā)展。基于此，我們認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面著手實(shí)現(xiàn)有效的師德自我構(gòu)建。

1.在統(tǒng)一的師德規(guī)范下，將師德內(nèi)化納入評(píng)價(jià)指標(biāo)

鑒于教師職業(yè)的特殊性和重要性，教育部多次修改并頒布了各類學(xué)校的教師職業(yè)道德規(guī)范。但是這些師德規(guī)范是宏觀的界定與一般的要求，無(wú)法進(jìn)行具體考核評(píng)價(jià)。由于地區(qū)和城鄉(xiāng)差異，各地應(yīng)該結(jié)合實(shí)際情況，因地制宜，制定具有一定號(hào)召力和具體化的師德建設(shè)目標(biāo)，并據(jù)此制定切實(shí)可行、易于操作的評(píng)價(jià)指標(biāo)。如果統(tǒng)一的師德標(biāo)準(zhǔn)不與具體教育實(shí)踐相契合，師德建設(shè)就極易簡(jiǎn)單化、形式化。另外，師德教育不僅是個(gè)道德說教的問題，而且還是個(gè)“整體性”問題。因?yàn)橐坏┯薪處煵蛔袷貛煹滦袨橐?guī)范，獲得巨額收益的“違法亂紀(jì)”者沒有付出應(yīng)有的代價(jià)或代價(jià)極小，必然會(huì)讓那些遵守規(guī)范者陷于十分尷尬或無(wú)奈的境地。所以，公正有效的評(píng)價(jià)指標(biāo)就是師德內(nèi)化的保障。

2.建立良好的職業(yè)道德環(huán)境，為“道德人”提供生長(zhǎng)氛圍

道德人并非孤立地存在于某個(gè)角落，是與整個(gè)社會(huì)環(huán)境緊密聯(lián)系的。社會(huì)環(huán)境包括校外環(huán)境與校內(nèi)環(huán)境，如校外的社會(huì)風(fēng)氣、政策法規(guī)、道德輿論及校內(nèi)的教風(fēng)和學(xué)風(fēng)、校長(zhǎng)的教育理念、學(xué)?？己酥贫?、教師素質(zhì)。要形成良好的師德，還要給師德內(nèi)化提供良好的心理氛圍，即給予教師的道德活動(dòng)以充分的自由權(quán)利，讓個(gè)體在輕松、愉悅的心理環(huán)境中實(shí)現(xiàn)道德的自我建構(gòu)，達(dá)成道德自律。良好的內(nèi)部與外部環(huán)境，能激起教師的自覺意識(shí)，培養(yǎng)其內(nèi)在信念、規(guī)約，使其自覺遵守教師職業(yè)道德。

3.強(qiáng)化教師的自我修養(yǎng)，培養(yǎng)教師的職業(yè)良心

教師的職業(yè)良心是教師在教育實(shí)踐中對(duì)社會(huì)向教師提出的道德義務(wù)的高度自覺意識(shí)和情感體驗(yàn)、自覺履行各種教育職責(zé)的使命感、責(zé)任感和對(duì)自己的教育行為進(jìn)行道德調(diào)控和評(píng)價(jià)的能力。教師的許多工作都是其獨(dú)立完成了，校長(zhǎng)或其他教師無(wú)法時(shí)時(shí)介入其工作過程。教師的職業(yè)良心作為一種道德自律機(jī)制可以對(duì)教師行為進(jìn)行調(diào)控，對(duì)教育工作的質(zhì)量能夠起到促進(jìn)作用。尼布爾認(rèn)為，作為個(gè)體的人可以成為有道德的人，這是因?yàn)樵谏婕靶袨榈年P(guān)鍵問題上他們能夠考慮與自己的利益不同的他者利益，有時(shí)甚至能夠做到把他者利益放到自己的利益之上。教師經(jīng)歷積極的自我修養(yǎng)，形成自己有關(guān)教育的內(nèi)在精神信念，就能進(jìn)入這種“考慮與自己的利益不同的他者利益”的超越的人生精神境界。

4.提高教師待遇，保障教師的“經(jīng)濟(jì)人性”需要

第6篇：教師職業(yè)道德的主要范疇范文

關(guān)鍵詞：教師專業(yè)化；個(gè)人道德；教師德性

一、教師專業(yè)化――教師角色的轉(zhuǎn)變

教師專業(yè)化，是指教師在整個(gè)教師專業(yè)化過程中，通過終身專業(yè)訓(xùn)練，習(xí)得教育專業(yè)知識(shí)技能，實(shí)施專業(yè)自主，表現(xiàn)專業(yè)道德，并逐步提高自身素質(zhì)，成為一個(gè)良好的教育專業(yè)工作者的專業(yè)成長(zhǎng)過程。教師承擔(dān)著一項(xiàng)重要的社會(huì)職能―培養(yǎng)人才，教師通過自己的深?yuàn)W知識(shí)和復(fù)雜技能提供著高質(zhì)量的的服務(wù)，向社會(huì)表明，他們是承擔(dān)這一社會(huì)職能的唯一人選。而社會(huì)則會(huì)根據(jù)這一職業(yè)所提供的被證明為有效的服務(wù)而賦予這一職業(yè)壟斷地位。專業(yè)化的提出使得教師這一職業(yè)不再是人人可以為之的，只有有專業(yè)素質(zhì)的從業(yè)者才能勝任。這種邏輯顯然繼承了西方實(shí)用主義與功利主義的思想。a

二、教師德性的現(xiàn)代涵義

中國(guó)已經(jīng)置身于全新的社會(huì)經(jīng)濟(jì)和文化背景之中。與此同時(shí)，隨著教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的推進(jìn)，急需要建設(shè)與教師專業(yè)發(fā)展相匹配的教師專業(yè)倫理范疇。

對(duì)于教育任何一個(gè)構(gòu)成要素，無(wú)論是過程還是結(jié)果，都是不宜于用確定的規(guī)范和實(shí)證的效果來衡量的。教師職業(yè)實(shí)踐的過程是建立在教師根據(jù)個(gè)人對(duì)教育真諦的理解和對(duì)教育情景的把握所做出的理性判斷的基礎(chǔ)上的，這是不能用預(yù)先設(shè)定的確定性規(guī)范來限制和衡量的，而不是由教師個(gè)人的專業(yè)素質(zhì)高低決定的。與教師這一職業(yè)相匹配的的教師職業(yè)道德或者教師專業(yè)倫理規(guī)范來限定教師行為的道德底線是不足的也是無(wú)力的，在面對(duì)復(fù)雜教育情境中的無(wú)限可能。教師仍需進(jìn)行適時(shí)、適地的專業(yè)倫理判斷。而且專業(yè)倫理規(guī)范中的種種戒律有時(shí)如同“法律”一般，往往只代表專業(yè)行為的“最低標(biāo)準(zhǔn)”，它無(wú)法窮盡規(guī)范所有的專業(yè)行為，也容易讓人產(chǎn)生一種印象：法無(wú)禁止即可為。教師專業(yè)發(fā)展的過程中更需要一種可以和教師自主的、理性的決策相符合的倫理基礎(chǔ)。在這里，我想可以稱之為教師德性倫理，教師專業(yè)化進(jìn)程賦予傳統(tǒng)的教師德性倫理新的內(nèi)涵，教師德性倫理的建設(shè)能夠?yàn)榻處煹膶I(yè)發(fā)展增磚添瓦。越來越多學(xué)者倡導(dǎo)“德性倫理”，德性倫理系亞里士多德所創(chuàng)，它是出自個(gè)體德性的倫理，追求個(gè)體在倫理實(shí)踐中的反思和判斷，從某種意義上它可算是某種實(shí)踐智慧，因此也符合教師專業(yè)化與教師角色的道德屬性和情境復(fù)雜性的特征。

教師德性在教育過程中發(fā)揮著重要的作用。教師在道德教育中扮演著道德代言人和道德教育家的角色，主要是從三個(gè)方面發(fā)揮作用的：第一，他們可以非常直接地進(jìn)行道德教育，這種指導(dǎo)形式被稱為說教式指導(dǎo)；第二，教師可以向?qū)W生傳授與道德有關(guān)的內(nèi)容；第三，教師以身作則，以自己的道德行動(dòng)來感染學(xué)生，讓學(xué)生從教師身上看到諸如誠(chéng)實(shí)、公平競(jìng)爭(zhēng)、替他人著想、寬容和共享等品質(zhì)。而要想教師能夠發(fā)揮這樣的作用，其本身必須具備這樣的品質(zhì)。

三、教師德性的特征

教師德性是個(gè)人道德，教師道德是團(tuán)體道德。個(gè)人道德和團(tuán)體道德是傳統(tǒng)倫理學(xué)與現(xiàn)代倫理學(xué)關(guān)注視域的分野。傳統(tǒng)倫理學(xué)關(guān)注個(gè)人的道德完善，更多地思考關(guān)于個(gè)人的道德規(guī)范問題，它雖然也依據(jù)社會(huì)發(fā)展規(guī)律來研究道德的起源、道德本質(zhì)，歸納道德原則和道德規(guī)范，但其所指為個(gè)人；雖然也強(qiáng)調(diào)道德的社會(huì)性，強(qiáng)調(diào)人與人的關(guān)系，但關(guān)系中的人還主要是個(gè)人。而現(xiàn)代倫理學(xué)更多地關(guān)注社會(huì)和組織所應(yīng)擔(dān)負(fù)的道德責(zé)任，更多地將一個(gè)團(tuán)體、一個(gè)共同體作為道德考量的對(duì)象，探討一個(gè)團(tuán)體應(yīng)盡的義務(wù)和責(zé)任，以及團(tuán)體中的人的相互依存性，這與現(xiàn)實(shí)社會(huì)中要求行業(yè)規(guī)范和集團(tuán)規(guī)范的趨向相吻合。但是現(xiàn)代倫理學(xué)取向團(tuán)體道德，團(tuán)體道德規(guī)范的指定反而取向于底線價(jià)值，團(tuán)體組織的道德責(zé)任規(guī)范到個(gè)人就會(huì)出現(xiàn)盲區(qū)與死角，而取向個(gè)人道德的傳統(tǒng)倫理學(xué)能彌補(bǔ)它的不足。

教師要通過教育實(shí)踐養(yǎng)成教師德性，就要接受教師職業(yè)道德規(guī)范，并加以內(nèi)化，同時(shí)還要身體力行，展現(xiàn)出鮮活的道德人格。教育實(shí)踐是教師德性形成的基礎(chǔ)。馮契曾說，德行乃“德性自證”。教師在職業(yè)生活中所表現(xiàn)出的道德行為是修煉德性的必然過程。教師是在教育實(shí)踐中完成“德性自證”的過程的，并且在教育實(shí)踐過程中不斷推進(jìn)德性的完滿。教師的職業(yè)道德教育必須適應(yīng)教育實(shí)踐的客觀要求，也必須在教師實(shí)際履行教師職責(zé)時(shí)，才能使價(jià)值得到實(shí)現(xiàn)。

教師德性具有以下特征：第一，教師德性具有自律性。個(gè)體教師自身具有什么樣的內(nèi)在德性，就會(huì)表現(xiàn)出什么樣的外在行為。有德性的個(gè)體是自己為自己立法，并且自己按照自己所立之法行事，實(shí)際上也就意味著自律和自由。因?yàn)槌霭椎滦缘淖月尚袨榫褪且环N自覺與自愿的行為。沒有自覺與自愿，就不是德性主導(dǎo)的自律行為，而只可能是偶然的或被強(qiáng)制的行為，就是沒有嚴(yán)格的道德意義的行為。這種發(fā)自內(nèi)心的“自律”是任何道德行為構(gòu)成的根本條件。

第二，獲得性。教師德性不是指教師先天就具有的某種與生俱來的素質(zhì)，而是一種后天的、獲得性的職業(yè)角色品質(zhì)。其生長(zhǎng)的過程，茍子將其描述為“化性起偽”、“積善成德”和“繼善成性”。教師德性是教師在教育教學(xué)過程中不斷修養(yǎng)而形成的一種獲得性的內(nèi)在精神品質(zhì)。教師德性的形成過程是一個(gè)自主建構(gòu)的過程。它是在價(jià)值引導(dǎo)下，在精心創(chuàng)設(shè)的教育情境中自覺形成的。既不是天性的自然成長(zhǎng)，也不單純是外在環(huán)境的模塑結(jié)果，而具有在內(nèi)外因素 共同作用下，建構(gòu)生成的特點(diǎn)。

第三，能動(dòng)性。教師德性作為個(gè)體教師的內(nèi)在品質(zhì)，能夠使個(gè)體自主地選擇“應(yīng)當(dāng)?shù)摹毙袨?，從而克服或避免道德?guī)范的僵化性。而且，在道德規(guī)范不足的情況下，教師德性仍能保障個(gè)體教師做出恰當(dāng)?shù)男袨檫x擇，甚至促使教師制定出新的道德規(guī)范。

第7篇：教師職業(yè)道德的主要范疇范文

職業(yè)道德是與人們的職業(yè)活動(dòng)相聯(lián)系的，具有自身職業(yè)特征的道德規(guī)范。教師的職業(yè)道德，簡(jiǎn)稱為師德。師德是教師和一切教育工作者在從事教育活動(dòng)中必須遵守的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則以及與之相適應(yīng)的道德觀念、情操和品質(zhì)，是教師的從業(yè)之德，是對(duì)教師這一行業(yè)的道德要求。它是調(diào)整教師與學(xué)生、教師與教師、教師與群體、教師與社會(huì)之間相互關(guān)系的行為準(zhǔn)則。它包括教師的道德意識(shí)、道德規(guī)范、道德范疇、道德修養(yǎng)、道德行為等內(nèi)容。而愛學(xué)生是教師職業(yè)道德的靈魂。著名的教育家陶行知談到不恰當(dāng)?shù)慕逃椒ê褪Ш獾氖Ш怅P(guān)系的危害時(shí)曾說過：在你的教鞭下不知會(huì)趕走多少愛迪生?？梢姡捎每茖W(xué)正確的教育方法，處理好師生關(guān)系，關(guān)系到教學(xué)質(zhì)量的提高和人才的培養(yǎng)，是大學(xué)改革必須解決的重要問題。

一、教育事業(yè)需要愛的奉獻(xiàn)

大學(xué)教師所從事的是教育活動(dòng)，教育是永遠(yuǎn)沒有止境的天底下最偉大的事業(yè)，需要教師的身心做出極大的奉獻(xiàn)。教育是培育人的工作，有其獨(dú)特的特征，教育工作的最大特點(diǎn)在于他的工作對(duì)象都是有思想、有感情的活動(dòng)著的人，大學(xué)生又是國(guó)家的棟梁，未來的希望。大學(xué)教師的許多工作量是無(wú)法量化的，他不像工人加工一個(gè)零件，應(yīng)付多少勞務(wù)費(fèi)，一件產(chǎn)品值多少錢。因此，做好教育工作，大學(xué)教師必須首先忠誠(chéng)于所從事的教育事業(yè)。我國(guó)著名的教育家夏?D尊先生有一段名言：“教育沒有情感，沒有愛，如同池塘沒有水一樣。沒有水，就不能稱其為池塘。沒有情感，沒有愛，也就沒有教育?！边@是古今中外教育實(shí)踐的一致性結(jié)論。教師的職業(yè)道德要求教師正確處理事業(yè)需要與個(gè)人利益的關(guān)系，具有高度的事業(yè)心、責(zé)任感和奉獻(xiàn)的精神。需要教師具有愛的奉獻(xiàn)，這是做好教育事業(yè)的根本。大學(xué)教師只有懷有一顆愛心工作，熱愛教育事業(yè)，熱愛教師職業(yè)，熱愛每一個(gè)大學(xué)生，才能做好自己所愛的事業(yè)和工作。

二、關(guān)愛大學(xué)生是大學(xué)教師的天職

蘇聯(lián)教育家馬卡連柯說過：“愛是教育的基礎(chǔ)，沒有愛就沒有教育”。上海教育界老前輩呂型偉也說過：“沒有愛的教育是死亡的教育，不能培養(yǎng)愛的教育是失敗的教育”。Noddings積極提倡學(xué)校教育的基本目標(biāo)是實(shí)施關(guān)愛教育，教師應(yīng)該具有教學(xué)關(guān)愛的能力。他認(rèn)為教育的主要目的是道德的，將道德教育與教育重合起來，強(qiáng)調(diào)所有的教育行為、過程都應(yīng)具有道德性，即關(guān)愛，否則不能稱之為教育。她認(rèn)為教師的教學(xué)關(guān)愛是有意義的教學(xué)本質(zhì)，是教學(xué)的核心方面，是教師素質(zhì)的核心成分。她強(qiáng)調(diào)師生之間最基本的關(guān)系并非抽象思維方面簡(jiǎn)單的指導(dǎo)與被指導(dǎo)的關(guān)系，而是關(guān)愛者和被關(guān)愛者的社會(huì)關(guān)系。大學(xué)教師的教學(xué)關(guān)愛是教師職業(yè)道德的特殊成分，它既是一種關(guān)系也是一種行動(dòng)過程。具體而言，是教師以學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)，通過教師對(duì)學(xué)生的理解、關(guān)注、可依性、尊重、肯定、負(fù)責(zé)等行為，在與學(xué)生互動(dòng)過程中與學(xué)生建立并維持的信任的、支持的關(guān)系。研究通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)中，對(duì)師德的重視程度勝于對(duì)教學(xué)技能的重視，學(xué)生把“熱愛、尊重與同情學(xué)生”列為最受學(xué)生喜歡的精神品質(zhì)之首。由此可見，教育只有充滿愛才能進(jìn)入學(xué)生的內(nèi)心深處。

三、大學(xué)教師要學(xué)會(huì)愛，掌握愛的方法

教育是一門藝術(shù)，只有走進(jìn)學(xué)生心靈的教育才是真教育。愛是教育的原動(dòng)力，教師關(guān)愛的目光就是學(xué)生心靈的陽(yáng)光。教師要學(xué)會(huì)愛，需要運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆绞饺?。師愛是一種母愛，但又超過母愛，既要有母愛那顆真誠(chéng)、熾熱的心，更要有超出母愛的科學(xué)和理性。師愛是偉大的、神圣的。師愛是人類復(fù)雜情感中最高尚的情感，它凝結(jié)著教師無(wú)私奉獻(xiàn)的精神。師愛沒有血緣和親情，沒有私利與目的，然而這種愛卻有一種巨大的力量。當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)、生活等遇到困難時(shí)，教師熱情的幫助是對(duì)學(xué)生的愛。教師熱愛學(xué)生，一要關(guān)心愛護(hù)學(xué)生；二要平等地對(duì)待和尊重、理解學(xué)生；三要循循善誘，誨人不倦；四要嚴(yán)格要求學(xué)生。教育心理家研究表明：自信心對(duì)人的發(fā)展起著重要的作用，它是一個(gè)人獲取成功的精神支柱，只有賞識(shí)學(xué)生，學(xué)生才會(huì)有更大的自信?？陬^、書面、眼神和動(dòng)作等都是表示贊賞的重要手段。對(duì)學(xué)生充滿期待也是愛學(xué)生的一種表現(xiàn)，可以增加學(xué)生的責(zé)任感。懲戒也是一種愛的表現(xiàn)方式，在懲戒的過程中老師要嚴(yán)肅地指出學(xué)生的錯(cuò)誤，告訴他犯錯(cuò)誤就要接受懲罰，一個(gè)人要對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)，不管過去，現(xiàn)在和將來?？傊?，只有恰當(dāng)?shù)倪\(yùn)用愛的方法，才能收到事半功倍的效果，否則就會(huì)事與愿違。

四、大學(xué)教師要不斷充實(shí)自己，有能力去愛學(xué)生

大學(xué)教師是向大學(xué)生傳遞人類積累的文化科學(xué)知識(shí)和進(jìn)行思想品德教育的專業(yè)人員。教師需要掌握科學(xué)的教育方法，練就一身過硬的職業(yè)技能，需要不斷提高自身素質(zhì)，真正做到以身立教，德識(shí)統(tǒng)一。教師職業(yè)技能集中地表現(xiàn)為教書育人的本領(lǐng)，教師教書育人的效果。提高教師職業(yè)技能，一要刻苦鉆研業(yè)務(wù)，不斷更新知識(shí)。要幫助大學(xué)生打開人類知識(shí)的寶庫(kù)，讓學(xué)生在知識(shí)的海洋里遨游，教師本身必須學(xué)富五車，才疏學(xué)淺是無(wú)法完成如此艱巨任務(wù)的。這就要求大學(xué)教師必須終身學(xué)習(xí)，不斷進(jìn)取，適應(yīng)現(xiàn)代教育事業(yè)的要求。二要懂教育規(guī)律。教師要認(rèn)真研究和掌握教育規(guī)律，不斷轉(zhuǎn)變教育觀念，樹立新的教育觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀，采取科學(xué)的方法教育大學(xué)生。三要具備一定的管理知識(shí)。管理是科學(xué)是藝術(shù)，教師必須掌握教育管理的基本理論及其在實(shí)際教育教學(xué)過程中的應(yīng)用，大學(xué)教師是愛的傳播者和收獲者，教育管理重在探尋規(guī)律，教師工作藝術(shù)貴在讀懂學(xué)生，因材施教。四要勇于實(shí)踐，不斷創(chuàng)新。樹立先進(jìn)的教育思想觀念，在實(shí)踐中積極探索教育教學(xué)改革，全面提高學(xué)生綜合素質(zhì)，不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量。只有這樣，大學(xué)教師才能具有較強(qiáng)的教育教學(xué)能力，才能用淵博的知識(shí)和優(yōu)秀的人格魅力去愛大學(xué)生，才能收到更好的效果。五要不斷學(xué)習(xí)，提升自己。當(dāng)大學(xué)教師要熱愛這個(gè)職業(yè)，而且責(zé)任重大，教師的高境界就是憑天理良心把事業(yè)干好，時(shí)時(shí)處處為人師表。但同時(shí)，又要關(guān)心愛護(hù)學(xué)生，隨時(shí)放下教師架子和學(xué)生融為一體，如同知心朋友一樣。

五、關(guān)愛學(xué)生是以學(xué)生為本的核心

培養(yǎng)大學(xué)生是大學(xué)的責(zé)任和使命，大學(xué)生是學(xué)校教育工作的對(duì)象。因此，大學(xué)應(yīng)樹立以大學(xué)生為本的教育理念，教師在進(jìn)行教育工作時(shí)要以學(xué)生為核心，以學(xué)生為本。要求大學(xué)教師愛校、愛崗、愛生、把愛心與責(zé)任作為教師職業(yè)道德建設(shè)的重要內(nèi)容。以學(xué)生為本，其核心體現(xiàn)在愛學(xué)生上，它是道德情感教育最有力的手段，每個(gè)人生活在這個(gè)世界上都有被關(guān)心、被愛護(hù)、被信任、被尊重的需要，這些需要一旦被滿足，人就會(huì)產(chǎn)生積極的情緒，從而轉(zhuǎn)化為催人奮進(jìn)的內(nèi)部動(dòng)力。具體的做法有真誠(chéng)地贊美學(xué)生，堅(jiān)信學(xué)生一定能成才，捕捉學(xué)生的閃光點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生的每一點(diǎn)進(jìn)步。當(dāng)學(xué)生意識(shí)到教師是真正關(guān)心、愛護(hù)他時(shí)，內(nèi)心會(huì)受到鼓舞，感到充實(shí)和愉快，良好的師生關(guān)系就越能迅速的確立起來并得到健康發(fā)展，這種愛的情感交流，是學(xué)生成長(zhǎng)的催化劑。因此，實(shí)施教育時(shí)要尊重學(xué)生的人格與個(gè)性，理解學(xué)生的思想和行為，信任學(xué)生的理想和價(jià)值；教育導(dǎo)行時(shí)要熱情激勵(lì)學(xué)生，與他們共同分享悲喜，還要主動(dòng)關(guān)心學(xué)生，學(xué)會(huì)寬容與耐心，更要真誠(chéng)地提醒犯錯(cuò)的學(xué)生，和他們一起分擔(dān)錯(cuò)失。只有時(shí)刻把學(xué)生擺在心中，多為他們著想，學(xué)生才會(huì)心悅誠(chéng)服地接受教育，主動(dòng)提高自己，教育才能收到最佳效果，才能培養(yǎng)高素質(zhì)人才。

六、關(guān)愛學(xué)生是一種藝術(shù)

關(guān)愛學(xué)生是教育好學(xué)生的基本點(diǎn)和出發(fā)點(diǎn)。只有關(guān)愛學(xué)生，做學(xué)生的知心朋友，才能與學(xué)生建立和諧平等的師生關(guān)系。教師對(duì)學(xué)生的愛，不在于傳授多少知識(shí)，講清多少道理，而是理解、尊重和關(guān)愛。因?yàn)椤皭凼抢斫獾膭e名”（泰戈?duì)栒Z(yǔ)）。理解學(xué)生，愛才會(huì)具體而豐富，才會(huì)無(wú)處不在，才會(huì)使師生之間、學(xué)生之間充滿溫馨。著名教育家愛默生說：“教育成功的秘密在于尊重學(xué)生。”好學(xué)生要尊重，犯錯(cuò)誤的學(xué)生更要尊重。作為一名大學(xué)教師，在處理犯錯(cuò)誤的大學(xué)生時(shí)更要注意場(chǎng)合，注意方法，每一句話、每一個(gè)神情都要從尊重學(xué)生的角度考慮，用信任的眼光看待學(xué)生，這樣易于進(jìn)入學(xué)生的內(nèi)心世界，取得良好的教育效果。

現(xiàn)在的大學(xué)生許多是獨(dú)生子女，而且大多數(shù)同學(xué)家庭條件比較優(yōu)越，他們從小生活在備受寵愛的環(huán)境里，有些家長(zhǎng)對(duì)孩子的優(yōu)點(diǎn)溢美有加，對(duì)缺點(diǎn)卻視而不見，更有甚者，由于愛屋及烏，孩子的缺點(diǎn)在他們的眼里竟成了優(yōu)點(diǎn)，以致很多學(xué)生從小到大只能聽表?yè)P(yáng)，聽不得批評(píng)。于是，當(dāng)這些大學(xué)生犯了錯(cuò)誤受到老師批評(píng)時(shí)，不會(huì)從自身去找原因，反而一味地怨恨老師，認(rèn)為老師對(duì)自己存有偏見，覺得自己受到了天大的委屈，甚至因此對(duì)老師產(chǎn)生了強(qiáng)烈的抵觸情緒，會(huì)出現(xiàn)一些十分幼稚的孩子氣舉動(dòng)。這時(shí)，老師若是為了樹立權(quán)威，因?yàn)閷W(xué)生的一點(diǎn)過錯(cuò)，就與學(xué)生“硬碰硬”，則會(huì)激起學(xué)生進(jìn)一步的叛逆行為，即使筋疲力盡，也不會(huì)有好的效果。反之，若是老師真正地關(guān)愛學(xué)生，從他們的角度出發(fā)，從內(nèi)心去理解他們，大度地寬容學(xué)生的各種孩子氣的舉動(dòng)，并用一些迂回的、巧妙的方法去教育學(xué)生，就能收到較好的教育效果，從而真正達(dá)到教育的目的。

第8篇：教師職業(yè)道德的主要范疇范文

關(guān)鍵詞:中職學(xué)?！煹陆ㄔO(shè)　師德修養(yǎng)

在我國(guó)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的新形勢(shì)下，發(fā)展中等職業(yè)教育，是以在九年義務(wù)教育的基礎(chǔ)上培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才為定位的，其根本目的就是讓人學(xué)會(huì)技能和本領(lǐng);從而就業(yè)、生存、為社會(huì)服務(wù)。基于這一目標(biāo)定位，面對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)和素質(zhì)教育的要求，中職學(xué)校師資隊(duì)伍建設(shè)特別是教師職業(yè)道德修養(yǎng)水平的提高就顯得尤為重要。

一、中職學(xué)校師德建設(shè)的現(xiàn)狀分析

在當(dāng)前社會(huì)開放、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)逐步完善的時(shí)期，多元文化和價(jià)值觀相互交融、激蕩，社會(huì)生活發(fā)生了深刻的變化，人們的意識(shí)、世界觀、價(jià)值觀等也隨之改變。在大力發(fā)展職業(yè)教育的同時(shí)，各種思潮和意識(shí)也不可避免地反映到中職教師隊(duì)伍中來，使得中職教師隊(duì)伍在思想道德素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)等方面都出現(xiàn)了一些新情況和新問題，主要表現(xiàn)在以下六個(gè)方面:

1.教師對(duì)中職教育生源的特點(diǎn)認(rèn)識(shí)不足。中職學(xué)校的招生對(duì)象一般是應(yīng)往屆初中畢業(yè)生、未升人普通高中的畢業(yè)生、回鄉(xiāng)農(nóng)村青年、返鄉(xiāng)農(nóng)民工、退役士兵等。他們的文化基礎(chǔ)知識(shí)薄弱，學(xué)習(xí)缺乏自信、恒心與主動(dòng)性，沒有明確的奮斗目標(biāo)。部分中職教師在面對(duì)這一特殊群體時(shí)，缺乏有效的教育措施，片面責(zé)怪學(xué)生的素質(zhì)低、基礎(chǔ)差、能力不強(qiáng)，將教育不力的原因歸咎于學(xué)生方面。

2.教師對(duì)學(xué)生缺乏基本的愛心和人格上的尊重，不能公平、公正地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生。由于中職生源的多樣性，學(xué)生的學(xué)習(xí)水平參差不齊，致使一些中職教師把學(xué)生分成三六九等，偏愛優(yōu)等生，而對(duì)待后進(jìn)生卻缺乏足夠的耐心和愛心，甚至還有體罰、變相體罰、諷刺挖苦學(xué)生的做法，做不到真正尊重、理解、關(guān)心、幫助學(xué)生。

3.教師對(duì)師德修養(yǎng)認(rèn)識(shí)不到位。師德建設(shè)本是教師專業(yè)化的應(yīng)有之意，有些中職教師卻誤以為專業(yè)化僅指教學(xué)水平和教學(xué)效能，因而只重視發(fā)展教學(xué)業(yè)務(wù)能力，忽視了思想道德素質(zhì)和師德修養(yǎng)水平的提高，在人生觀、價(jià)值觀、世界觀等方面出現(xiàn)了偏頗，由于教師勞動(dòng)具有示范性，這些錯(cuò)誤觀念體現(xiàn)在教師的言傳身教中，從而不利于學(xué)生身心的健康成長(zhǎng)。

4.教師愛崗敬業(yè)、為人師表、教書育人的意識(shí)淡薄。有的中職教師把教師工作當(dāng)作一種穩(wěn)定的謀生手段，從 教敷衍了事，上課得過且過，甚至熱衷于校外兼職，注重個(gè)人功利，工作拈輕怕重、斤斤計(jì)較。還有一些教師個(gè)人素質(zhì)低下，課堂上說臟話、粗話，儀表舉止不端，接手機(jī)等現(xiàn)象屢見不鮮。只注重對(duì)學(xué)生進(jìn)行理論知識(shí)的傳授，而忽視實(shí)踐技能的培養(yǎng)，或者是僅為了完成教學(xué)任務(wù)，疏于對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想道德方面的教導(dǎo)和規(guī)范，不重視學(xué)生正確道德觀、價(jià)值觀、人生觀的培養(yǎng)，這與實(shí)施素質(zhì)教育及職業(yè)教育就業(yè)導(dǎo)向的要求不相適應(yīng)。

5.師德培訓(xùn)體系不夠完善，培訓(xùn)項(xiàng)目不健全、不規(guī)范及職教師資培養(yǎng)基地基礎(chǔ)條件較差，職前培育不夠系統(tǒng)，在職培訓(xùn)尚未得到足夠的重視，還有一些高等職業(yè)師范院校也沒有形成有效的師德培養(yǎng)模式。

6.師資管理制度本身不夠健全，教師錄用程序的不公正、不透明及不規(guī)范的教師任用制度，使得中職教師師德的發(fā)展缺乏切實(shí)有力的監(jiān)督和保障機(jī)制。

二、中職學(xué)校師德建設(shè)的內(nèi)容

中等職業(yè)教育是技能教育，是就業(yè)教育。目前中職學(xué)校教師師德方面存在的問題對(duì)學(xué)生的就業(yè)、創(chuàng)業(yè)有著直接的影響。那么，從哪些方面來提高中職學(xué)校教師的師德?我提出以下幾點(diǎn)建議。

1愛崗敬業(yè)，教書育人。

中職教師要忠于職守，擁有高度的責(zé)任感和不斷進(jìn)取的敬業(yè)精神，熱愛本職工作，不搞第二職業(yè)，不出現(xiàn)無(wú)教案上課等敷衍塞責(zé)現(xiàn)象;注重在教學(xué)過程中滲透德育，根據(jù)專業(yè)特色，以具體某一職業(yè)的職業(yè)道德教育為切人口，培養(yǎng)學(xué)生良好的職業(yè)品德;規(guī)范學(xué)生的違規(guī)違紀(jì)現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生誠(chéng)實(shí)學(xué)習(xí)、誠(chéng)實(shí)做人、教人求真、學(xué)做真人。

2.關(guān)愛學(xué)生，用心待人。

一直以來，受社會(huì)上“重普教，輕職教”思想觀念和盲目追求高學(xué)歷的現(xiàn)象的影響，以及嚴(yán)峻的就業(yè)形勢(shì)壓力，使得很多中職生出現(xiàn)焦慮、冷漠、自卑、對(duì)抗等非正常的心理狀態(tài)。這就要求中職教師要了解中職生的心理特點(diǎn)，用“愛心”去溫暖每個(gè)學(xué)生的心靈，耐心去做每個(gè)學(xué)生的思想工作，尊重每個(gè)學(xué)生的人格，幫助學(xué)生克服自卑和失落感。

3.適應(yīng)需求，改革教學(xué)。

中職教師要了解中職教育教學(xué)的基本規(guī)律，密切關(guān)注職業(yè)教育與企業(yè)的聯(lián)系，熟悉企業(yè)相關(guān)崗位職責(zé)、用人標(biāo)準(zhǔn)及管理制度，學(xué)習(xí)所教專業(yè)在生產(chǎn)實(shí)踐中應(yīng)用的新知識(shí)、新技能、新工藝和新方法，結(jié)合企業(yè)生產(chǎn)實(shí)際和用人標(biāo)準(zhǔn)不斷完善教學(xué)方案、改進(jìn)教學(xué)方法、開發(fā)校本教材、提高實(shí)踐教學(xué)能力;對(duì)學(xué)生一視同仁、因材施教，重視學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐能力的培養(yǎng)，不斷運(yùn)用創(chuàng)新教育等多種方法培養(yǎng)學(xué)生的綜合實(shí)踐能力。

4.終身學(xué)習(xí)，不斷進(jìn)取。

職業(yè)教育是面向人人的終身教育，為了適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)職業(yè)的需求，中職教師要樹立終身學(xué)習(xí)理念，不斷更新知識(shí)，提高自己的綜合素質(zhì)。教師對(duì)學(xué)生的影響是全方位的，只有具備終身學(xué)習(xí)能力的中職教師，才能培養(yǎng)出具備終身學(xué)習(xí)意識(shí)和終身學(xué)習(xí)能力的學(xué)生。

5.為人師表，以身作則。

“身教重于言教”。中職學(xué)生正處于青少年階段，模仿性強(qiáng)、可塑性大，教師的一言一行對(duì)成長(zhǎng)中的他們起著重要的影響，這要求教師在各方面都要起到表率作用。所以，中職教師在工作中言行舉止要文雅大方，談吐文明，不說臟話、粗話等，衣著端莊大方，不穿奇裝異服、拖鞋等進(jìn)入教學(xué)區(qū)。

三、中職學(xué)校師德建設(shè)的途徑

中職教師師德建設(shè)是培養(yǎng)高素質(zhì)教師隊(duì)伍的關(guān)鍵，建立一支品德高尚、創(chuàng)新意識(shí)強(qiáng)、具有實(shí)踐教學(xué)能力的教師隊(duì)伍是中等職業(yè)教育持續(xù)健康發(fā)展的關(guān)鍵，也是培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才的保證。

1.進(jìn)一步完善師德建設(shè)規(guī)章制度，做到他律與自律相結(jié)合。

用制度的力量來保障教師道德的普遍實(shí)踐，是構(gòu)建師德建設(shè)長(zhǎng)效機(jī)制的基本保證。首先要把師德建設(shè)制度化，學(xué)校黨政部門應(yīng)根據(jù)中職教師的職業(yè)性質(zhì)和工作特點(diǎn)及教育改革的需要，制定中職教師職業(yè)道德規(guī)范，例如《中等職業(yè)教師職業(yè)道德規(guī)范讀本》、《師德規(guī)范條例》、《優(yōu)秀教師行為守則》等來規(guī)約中職教師的道德行為。其次是領(lǐng)導(dǎo)層的高度重視，樹立“立德樹人、雙師素質(zhì)”的教育理念，把師德建設(shè)納人中等職業(yè)學(xué)校的長(zhǎng)期戰(zhàn)略規(guī)劃當(dāng)中。通過加強(qiáng)師德教育宣傳，樹立師德典型，表彰師德先進(jìn)個(gè)人集體，來激勵(lì)教師以德修身、以德育人。最后是他律和自律相結(jié)合，師德作為教師的行為規(guī)范，主要是通過教師的內(nèi)心信念起作用的，依靠教師在師德修養(yǎng)過程中的自我意識(shí)和自我覺悟，因此，中職教師需在道德實(shí)踐過程中自覺將師德規(guī)范內(nèi)化為個(gè)體的道德自律行為。

2.建立健全師德培訓(xùn)體系，規(guī)范中職教師的成長(zhǎng)發(fā)展過程。

教育者必先受教育，加強(qiáng)中職教師的師德培訓(xùn)，提高他們的職業(yè)道德對(duì)培養(yǎng)高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才具有重要意義。在職前培訓(xùn)中，首先要加強(qiáng)職業(yè)教育學(xué)科教學(xué)，強(qiáng)化師范生對(duì)職業(yè)教育理念的培養(yǎng)，這是解決中職教師職業(yè)道德素養(yǎng)問題的關(guān)鍵。其次要重視師德教育，開設(shè)職業(yè)道德課程，采取間接滲透的方式，將教師的道德教育滲透到學(xué)校的日常道德教育中。最后要強(qiáng)調(diào)道德實(shí)踐，培養(yǎng)師范生良好的道德品質(zhì)。在職后培訓(xùn)中，中等職業(yè)學(xué)校要把師德培訓(xùn)納人學(xué)校的重要工作日程，成立師德建設(shè)領(lǐng)導(dǎo)小組，制定師德修養(yǎng)計(jì)劃，有序地開展師德教育活動(dòng)，增強(qiáng)教師師德行為的自覺性。另外，中職學(xué)校也要重視教師職前和職后培訓(xùn)的銜接性、連貫性和科學(xué)性，使師德培訓(xùn)制度化、規(guī)范化，進(jìn)一步規(guī)范中職教師的成長(zhǎng)發(fā)展過程。

3.改進(jìn)中職教

轉(zhuǎn)貼于 師的職稱考評(píng)和晉升機(jī)制，完善師德考核體制。

一直以來，職稱與教師的經(jīng)濟(jì)收人直接掛鉤，成為評(píng)價(jià)教師專業(yè)化發(fā)展水平的直接依據(jù)。制定公平、合理、科學(xué)的職稱和晉升評(píng)價(jià)體系，有利于教師的專業(yè)化發(fā)展和提高教師職業(yè)道德發(fā)展的積極性。首先是制定和改進(jìn)相關(guān)的評(píng)價(jià)制度，如《中職教師崗位責(zé)任制》、《中職教師專業(yè)素養(yǎng)考評(píng)制度》、(中職教師獎(jiǎng)懲制度》、《中職教師師德修養(yǎng)考評(píng)》等把師德納人教師專業(yè)素質(zhì)的評(píng)價(jià)體系來激勵(lì)中職教師道德行為的實(shí)踐。其次是實(shí)行民主、公平、公正的評(píng)價(jià)，運(yùn)用學(xué)生直接參與和企業(yè)參與的考核與評(píng)估，設(shè)立月考評(píng)、季度考評(píng)制度及長(zhǎng)期不合格者末尾淘汰制等常規(guī)評(píng)估，并和中職教師所接受的培訓(xùn)、報(bào)酬、待遇、晉升都有直接的聯(lián)系;每年定期組織專業(yè)教師到企業(yè)、行業(yè)實(shí)踐，并參加技能考核，將考核結(jié)果作為師德專項(xiàng)的評(píng)價(jià)，對(duì)于師德總體評(píng)價(jià)中不合格的教師，在其當(dāng)年的晉升職稱、聘任職務(wù)中給予一票否決，實(shí)行“師德一票否決制”。這樣就形成了科學(xué)的制約機(jī)制，有效地保證了師德建設(shè)的民主管理。

4.借鑒國(guó)外相關(guān)的教育管理經(jīng)驗(yàn)，嚴(yán)把中職教師職業(yè)入口關(guān)。

第9篇：教師職業(yè)道德的主要范疇范文

在近年來的汕頭師德培訓(xùn)中，筆者嘗試轉(zhuǎn)變培訓(xùn)角度，在內(nèi)容和方法上融合了心理學(xué)和心理健康的原理在培訓(xùn)中的運(yùn)用，收到較好的培訓(xùn)效果。據(jù)課后調(diào)查，85%的學(xué)員認(rèn)為這樣的培訓(xùn)“轉(zhuǎn)變了對(duì)師德教育固有看法”，76%的學(xué)員表示“喜歡授課內(nèi)容”，90%的學(xué)員認(rèn)為培訓(xùn)“對(duì)其教育生涯有幫助”。重新梳理教師職業(yè)道德的特殊性質(zhì)，我們可以發(fā)現(xiàn)，師德教育不能一味唱高調(diào)，但也不可能過于“走低”。所謂“師德”,指的是教師必須遵循的專業(yè)道德行為規(guī)范，自古以來都講求教師“以身作則”，教師一旦失德,必定會(huì)使學(xué)生對(duì)這個(gè)教師以及這個(gè)教師所實(shí)施的教育產(chǎn)生信任危機(jī)，嚴(yán)重影響教育效果，對(duì)學(xué)生的人生觀價(jià)值觀的形成造成負(fù)面影響。因此，按照“以身作則”的邏輯,凡是要求學(xué)生做到的事,教師都要先做到,叫做“為人師表”。正因如此,歷來有關(guān)“師德”的議論和所訂的師德規(guī)范,都要求教師盡善盡美。這種“盡善盡美”的追求，又導(dǎo)致了社會(huì)對(duì)教師職業(yè)毫不吝嗇溢美之詞。教師職業(yè)當(dāng)然非常重要,但強(qiáng)調(diào)其重要性不等于一味地拔高,拔高的結(jié)果導(dǎo)致了一個(gè)矛盾的局面：教師聲望被捧得很高,而事實(shí)上入職門檻卻不高,社會(huì)地位也不高。虛張聲勢(shì)是一種不自信的表現(xiàn),當(dāng)前師德教育的不切實(shí)際也因此而來。從“師者,所以傳道受業(yè)解惑也”這句名言來看，必須承認(rèn),教師不是社會(huì)文化的原創(chuàng)者,而是主流文化的傳遞者。這個(gè)事實(shí)表明,教師的地位作用應(yīng)該“不高不低,不大不小”（語(yǔ)），這個(gè)評(píng)價(jià)才是恰如其分的。只有用這種自信而務(wù)實(shí)的態(tài)度看待教師的地位作用,不拔高也不貶低,師德教育才能找到一個(gè)深入人心的出發(fā)點(diǎn)。那么,師德應(yīng)從何出發(fā)?套用一句流行語(yǔ)：“由心出發(fā)”，即要“以人為本”，在充分理解人性的基礎(chǔ)上闡述師德。心理學(xué)兩大流派——精神分析學(xué)派弗洛伊德人格結(jié)構(gòu)理論和人本主義學(xué)派馬斯洛的需要層次論——對(duì)人性的解釋,可以成為一種理論的參照。弗洛伊德將人格分為本我、自我、超我，自私享樂和道德良心是同存于普通人的個(gè)性中,關(guān)鍵是如何平衡，超我（道德良心）的發(fā)展是要兼顧本我自我的平衡的。馬斯洛的需要層次論將人類復(fù)雜的需要分為五個(gè)層次,由低到高分別是：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。需要是人行動(dòng)的驅(qū)動(dòng)力，人向高尚的人格完善與自我實(shí)現(xiàn)發(fā)展,是要?dú)v經(jīng)從低到高各層次需要的滿足?，F(xiàn)代社會(huì)對(duì)人性的尊重和寬容已經(jīng)不再認(rèn)為“清貧是教師的標(biāo)志”,教師也有權(quán)利也應(yīng)該享受生活的物質(zhì)快樂,一定物質(zhì)的快樂與精神價(jià)值的追求并不矛盾,馬斯洛需要層次論也在揭示一個(gè)道理：物質(zhì)的適當(dāng)滿足應(yīng)該是我們邁進(jìn)更高的精神追求的階梯。教師的群體是復(fù)雜的,我們既承認(rèn)人性中平凡的一面,也要弘揚(yáng)人性中高尚美好的一面。這個(gè)問題的技術(shù)性處理，可以參照美國(guó)的師德規(guī)范。既要保證師德的高尚性與嚴(yán)肅性,又要使規(guī)范切實(shí)可行,我們可以這樣來確定師德規(guī)范：首先，明確區(qū)分教師的師德行為與不宜行為,以教師必須具有的不可或缺的道德行為作為師德的底線,杜絕教師失德行為。然后，在此基礎(chǔ)上，弘揚(yáng)教師中優(yōu)秀分子的高尚道德風(fēng)范，引領(lǐng)教師內(nèi)心也是每個(gè)人內(nèi)心原本就有的對(duì)道德的美好追求。正如詹姆斯•威爾遜指出的：“人類的道德感并非是一盞光線強(qiáng)烈的指路明燈,它是一束微弱的燭光,但是將它貼近心口并執(zhí)于掌心,卻能驅(qū)走黑暗并慰籍我們的心靈?！?/p>

區(qū)分心態(tài)與師德對(duì)教師行為的影響

根據(jù)對(duì)教師職業(yè)狀態(tài)的觀察與研究,筆者深切地感受到將教師心態(tài)與師德放在一起考量的重要性。本地電視臺(tái)一個(gè)高收視率的民生欄目曾報(bào)道一小學(xué)老師冬天“以冷水洗臉懲罰學(xué)生”一事，輿論嘩然，人們譴責(zé)這位教師“體罰”（后來教育局介定不是體罰）學(xué)生是師德有問題。筆者曾與當(dāng)事人作過兩小時(shí)的訪談,發(fā)現(xiàn)情況并非這么簡(jiǎn)單與容易定性。這位老師實(shí)際上非常敬業(yè)，責(zé)任心很強(qiáng)，對(duì)工作幾乎可以說是全身心投入，之所以處罰學(xué)生的手段比較嚴(yán)厲,也是出于一貫嚴(yán)格要求的作風(fēng)和急切的心態(tài)。與許多對(duì)學(xué)生處罰過激而導(dǎo)致爭(zhēng)議的案例一樣,教師的責(zé)任心并非不強(qiáng)，甚至是太強(qiáng)了，以致用力過猛，動(dòng)作變形。這里引發(fā)我們思考一個(gè)問題：要達(dá)到好的教育效果,教師還需兼顧哪些方面？光是敬業(yè)與負(fù)責(zé)就夠了嗎?當(dāng)前的基礎(chǔ)教育，教師對(duì)學(xué)生同情心的萎縮或喪失現(xiàn)象日益增多，主要表現(xiàn)在教師對(duì)學(xué)生遭遇、處境和情感變化的漠不關(guān)心、反應(yīng)遲鈍和缺乏想象力，這種層出不窮的麻木不仁乃至粗暴的行為，與教師的處境有關(guān)?，F(xiàn)代教育的高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求，客觀上使教師關(guān)注那些能夠短期內(nèi)滿足外部績(jī)效評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)，如升學(xué)率與學(xué)生成績(jī)，而忽視情感的體驗(yàn)和追求。所以，有很多教師的問題表面上屬于師德范疇的，其實(shí)很可能是更深層的心理問題。鑒于上述考量，筆者在培訓(xùn)中加入心態(tài)調(diào)節(jié)與預(yù)防職業(yè)倦怠的內(nèi)容，引導(dǎo)教師將其與個(gè)人修養(yǎng)聯(lián)系起來，深受教師歡迎。（1）保證心態(tài)和諧現(xiàn)代教育被某些專家稱為“產(chǎn)業(yè)”，廣大教師就象產(chǎn)業(yè)工人一樣,在教育的這個(gè)大機(jī)器面前整天忙著生產(chǎn)“人才”。且不說如果教師像工人生產(chǎn)產(chǎn)品一樣培養(yǎng)缺乏個(gè)性、想象力、創(chuàng)造力，千人一面的孩子是對(duì)人性多大的傷害！先說這些“產(chǎn)業(yè)工人”吧，人們不僅希望教師生產(chǎn)人才,還要早出人才、快出人才，在這種壓力下,有兩種心態(tài)是值得注意的：一種是消極的抱怨，另一種是過于“勇挑重?fù)?dān)”,認(rèn)為只要通過自己的努力就能換來學(xué)生的迅速成長(zhǎng)。前者自不可取，后者通常被視為積極上進(jìn)的正面形象,人們?nèi)菀缀鲆暺渲械碾[患。俗話說,十年樹木,百年樹人。人才的培養(yǎng)是要耕耘,也是需要等待的,人們往往關(guān)注了耕耘卻忘了等待。如果教師一番辛勞急著收獲的話,難免會(huì)有學(xué)生是并不如意的。這時(shí),教師的“急切”會(huì)促使他用力過猛,教育失當(dāng)。葉圣陶先生做過這樣一個(gè)比喻：“教育不是工業(yè)而是農(nóng)業(yè)?！鞭r(nóng)耕是要講究天時(shí)地利的,是要勤于耕耘也要善于等待的。“靜下心來教書,潛下心來育人”,是現(xiàn)代教師所應(yīng)該追求的理想心態(tài),這樣的境界看似輕描,但絕非能淡寫得出。在急功近利的社會(huì)風(fēng)氣中,能夠“靜下心來教書,潛下心來育人”是非常難能可貴的境界。教育工作其實(shí)是寂寞的,今天的耕耘,并不意味著明天必有成果,或者能看到成果。教師是最應(yīng)該耐得住寂寞的,靜下心來,寧?kù)o才能致遠(yuǎn),將育人的目光放遠(yuǎn),才能真正以學(xué)生為本，才不會(huì)因?yàn)檠矍袄娑ソ逃倪h(yuǎn)見與良知。教師在德行上有較高的追求,在心態(tài)上有較成熟的調(diào)整技術(shù),才能抵御五光十色的社會(huì)誘惑,才能化解眾說紛紜的社會(huì)評(píng)價(jià)，真正安心潛心于教育。（2）預(yù)防職業(yè)倦怠職業(yè)倦怠又稱“職業(yè)枯竭癥”，它是一種由工作引發(fā)的心理枯竭現(xiàn)象，是上班族在工作的重壓之下所體驗(yàn)到的身心俱疲、能量被耗盡的感覺，這和肉體的疲倦勞累是不一樣的，而是緣自心理的疲乏。調(diào)查顯示，教師、醫(yī)護(hù)工作者等相關(guān)從業(yè)人員是職業(yè)倦怠癥的高發(fā)群體，這些職業(yè)的共同特征是助人，當(dāng)助人者將個(gè)體的內(nèi)部資源耗盡而無(wú)補(bǔ)充時(shí)，就會(huì)引發(fā)倦怠。職業(yè)倦怠最常表現(xiàn)出來的癥狀有三種：一是對(duì)工作喪失熱情，情緒煩躁、易怒，對(duì)前途感到無(wú)望，對(duì)周圍的人、事物漠不關(guān)心；二是工作態(tài)度消極，對(duì)服務(wù)或接觸的對(duì)象沒耐心、不柔和，如教師厭倦教書、無(wú)故體罰學(xué)生，或醫(yī)護(hù)人員對(duì)工作厭倦而對(duì)病人態(tài)度惡劣等等；三是對(duì)自己工作的意義和價(jià)值評(píng)價(jià)下降，覺得所做的一切毫無(wú)意義。總的來說,高壓力導(dǎo)致職業(yè)倦怠，而教師的職業(yè)倦怠導(dǎo)致麻木。“麻木不仁”是人們常用的成語(yǔ),而我們有沒有想過“麻木”與“不仁”的因果關(guān)系？倦怠而麻木的狀態(tài),會(huì)使教師失去教育的仁慈,而教育的仁慈是教育活動(dòng)的本性和本質(zhì)性要求之一,沒有仁慈的教育將是一種缺乏關(guān)懷，機(jī)械、冷漠和無(wú)效的教育。仁慈是道德的一部分,“正義只是道德的一部分,而不是它的全部。那么仁慈可能屬于道德的另一部分,我們認(rèn)為這才是公正的說法”（威廉•弗蘭克納）。中國(guó)古代與西方學(xué)者對(duì)仁慈的詳細(xì)論述,其觀點(diǎn)可以概括為：首先，仁者愛人（同情關(guān)懷幫助人）；其次，仁慈是理性的（愛心當(dāng)有一定的規(guī)范策略）；再者，仁慈超越公正，公正只要求我們做保證彼此權(quán)益受到公平對(duì)待的事,而仁慈是給予性更強(qiáng)的道德原則。總之，仁慈的缺失表面上表現(xiàn)在師德的失范,而深層原因卻不在道德層面,而在心理層面！由此可見,教師心理狀態(tài)的健康和諧與高尚的師德同樣是教育事業(yè)的寶貴資源。只有保持心態(tài)和諧，追求自我德行的提高，才能真正促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)。

積累深厚的“教育智慧”