課程改革的校長(zhǎng)與教師關(guān)系

前言：想要寫出一篇引人入勝的文章？我們特意為您整理了課程改革的校長(zhǎng)與教師關(guān)系范文，希望能給你帶來靈感和參考，敬請(qǐng)閱讀。

摘要:課程改革是教育變革的核心，校長(zhǎng)是課程改革的引領(lǐng)者和推動(dòng)者，教師是課程的解讀者和締造者，課程改革的順利進(jìn)行需要校長(zhǎng)與教師形成合力。現(xiàn)實(shí)的課程改革中，校長(zhǎng)與教師有沖突與和諧兩種關(guān)系：校長(zhǎng)若訴諸指令、控制和威權(quán)，會(huì)導(dǎo)致教師的排斥、敷衍和抗拒；校長(zhǎng)若憑借關(guān)懷、引領(lǐng)和賦權(quán)，則會(huì)贏得教師的參與、回應(yīng)和承諾。和諧關(guān)系的實(shí)現(xiàn)需要提升校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)力、激勵(lì)教師的專業(yè)發(fā)展和建立學(xué)習(xí)共同體。

關(guān)鍵詞:課程改革;校長(zhǎng);教師;關(guān)系

一、課程改革、校長(zhǎng)與教師

課程改革、校長(zhǎng)和教師是學(xué)校發(fā)展與變革中的關(guān)鍵因素，其主要作用和相互關(guān)系主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。1.課程改革：教育變革的核心教育為社會(huì)的發(fā)展培養(yǎng)人才，教育的落實(shí)主要通過制定與所倡導(dǎo)的教育理念相一致的課程，通過課程的實(shí)施，促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)，從而推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展與進(jìn)步。教育要適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，就需要不斷地變革，因而課程也需要不斷地更新，可以說，課程改革是教育變革的核心。2.校長(zhǎng)：課程的引領(lǐng)者和推動(dòng)者學(xué)校是教育系統(tǒng)中最根本和最重要的機(jī)構(gòu)，具有較高思想水平和奉獻(xiàn)精神的校長(zhǎng)是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育功能的關(guān)鍵。[1]校長(zhǎng)通過激勵(lì)教師的奉獻(xiàn)精神、教師的不斷發(fā)展、教師間的團(tuán)結(jié)合作，發(fā)掘教師的潛能，從而不斷優(yōu)化教育教學(xué)工作，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展?？梢哉f，校長(zhǎng)是學(xué)校發(fā)展的引領(lǐng)者和推動(dòng)者。課程是學(xué)校教育的基本構(gòu)成，因此，學(xué)校是課程改革的核心場(chǎng)所。課程改革能否走入學(xué)校、走進(jìn)課堂，在很大程度上取決于校長(zhǎng)對(duì)課程改革的理解、認(rèn)同，以及對(duì)實(shí)施改革的積極領(lǐng)導(dǎo)[2]。因此，校長(zhǎng)也是推動(dòng)課程改革得以貫徹實(shí)施的引領(lǐng)者和推動(dòng)者。3.教師：課程的解讀者和締造者美國課程專家古德萊德（JohnI.Goodlad）認(rèn)為，課程應(yīng)有五個(gè)不同的層次：理想的課程（ideologicalcurriculum）、正式的課程（formalcurriculum）、領(lǐng)悟的課程（perceivedcurriculum）、運(yùn)作的課程（operationalcurriculum）、經(jīng)驗(yàn)的課程（experientialcurriculum）[3]。其中，理想的課程是指由學(xué)術(shù)團(tuán)體和課程專家等提出的應(yīng)該開設(shè)的課程，其影響取決于是否被官方采納；正式的課程是指由教育行政部門規(guī)定的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材；領(lǐng)悟的課程是指任課教師所領(lǐng)會(huì)的課程，由于教師領(lǐng)會(huì)的個(gè)體差異，領(lǐng)悟的課程會(huì)削弱或增強(qiáng)正式課程作用的發(fā)揮；運(yùn)作的課程是指在課堂中實(shí)際實(shí)施的課程，由于課堂教學(xué)情境的復(fù)雜性，教師需要不斷創(chuàng)造性地調(diào)整課程實(shí)施方案，因此，運(yùn)作的課程與領(lǐng)悟的課程會(huì)有一定的差距；經(jīng)驗(yàn)的課程是指學(xué)生實(shí)際獲得的課程體驗(yàn)。古德萊德的“課程”層次表明，“課程”是一個(gè)理論與實(shí)踐依次磨合、轉(zhuǎn)化的動(dòng)態(tài)過程。其中，領(lǐng)悟的課程和運(yùn)作的課程是課程順利轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教師依據(jù)自己的教育教學(xué)理念、理解，從而給出自己獨(dú)特的課程解讀，然后將自己對(duì)課程的解讀，帶到真實(shí)的教學(xué)情境中，自主、能動(dòng)和創(chuàng)造性地予以實(shí)施。退一步說，無論課程理念多么先進(jìn)、課程設(shè)計(jì)多么完美，如果沒有教師對(duì)課程的解讀和締造，課程改革無從談起。因而可以這樣說，是教師在推動(dòng)著課程的不斷深化，教師是課程改革的根本性力量，教師是課程的解讀者和締造者。綜上所述，要真正推動(dòng)課程改革發(fā)展,實(shí)現(xiàn)教育變革的目標(biāo)，不僅需要教師們的共同努力，更需要校長(zhǎng)對(duì)課程改革有深刻的理解和積極的態(tài)度，引領(lǐng)教師，與教師們形成合力。但在現(xiàn)實(shí)的課程改革中，校長(zhǎng)與教師可能會(huì)存在兩種不同的關(guān)系：沖突與和諧。

二、課程改革中校長(zhǎng)與教師的沖突關(guān)系

在教育教學(xué)實(shí)際中，“教師隊(duì)伍中積極尋求專業(yè)成長(zhǎng)和課程自主權(quán)的教師仍屬少數(shù)”[3]，而校長(zhǎng)又肩負(fù)著實(shí)施課程改革的緊迫責(zé)任，因此，這必然會(huì)引發(fā)校長(zhǎng)與教師的沖突關(guān)系。1.指令—排斥更多依靠行政職責(zé)管理學(xué)校的校長(zhǎng)，傾向于從自身職位給予的行政權(quán)力，自上而下地宣布課程改革的政策和文件，指示和安排教師了解新課程，敦促其按照新規(guī)則改變課程的實(shí)施。課程改革意味著面對(duì)許多新的問題和困難，適應(yīng)很多新的教學(xué)理念和方式。而相當(dāng)一部分教師的教學(xué)和生存狀態(tài)并不容樂觀，包括諸如生活壓力、不良情緒、畏難心理、工作困境、同輩壓力、職業(yè)倦怠等問題。課程改革成為了教師繁重的教學(xué)和壓力之外的額外負(fù)擔(dān)，而校長(zhǎng)不會(huì)給予教師足夠的調(diào)適時(shí)間，致使大多數(shù)教師并不清楚怎樣進(jìn)行新課程的規(guī)劃與開發(fā)。這種直接的行政指令，會(huì)引發(fā)教師的反感和抵觸，造成內(nèi)心里對(duì)課程改革的排斥。2.控制—敷衍為將課程改革的指令落實(shí)到位，校長(zhǎng)會(huì)進(jìn)一步利用自己的行政權(quán)力來強(qiáng)化課程的安排與執(zhí)行，側(cè)重于自上而下的監(jiān)督，如通過巡視、聽課、檢查教案和教學(xué)研討等途徑，指揮和支配教師，使之實(shí)施課程改革。這里，校長(zhǎng)扮演的是控制型角色,即通過校長(zhǎng)個(gè)人的行政命令監(jiān)控日常課程與教學(xué)行為，實(shí)現(xiàn)課程改革的落實(shí)[4]。但是，學(xué)校是一個(gè)容易產(chǎn)生“舒適區(qū)”的場(chǎng)所，教師們往往選擇堅(jiān)持自己的習(xí)慣，而不愿接受新事物和新觀念。教師更情愿呆在自己的“舒適區(qū)”中，使用自己熟悉的課程內(nèi)容和習(xí)慣的課程實(shí)施方法與經(jīng)驗(yàn)，安全、舒適、穩(wěn)妥地從事教育教學(xué)工作，規(guī)避可能遇到的困難、麻煩和挑戰(zhàn)[5]。因此，面對(duì)校長(zhǎng)的強(qiáng)力控制，教師們會(huì)選擇置身事外、敷衍了事的態(tài)度來對(duì)待。3.威權(quán)—抗拒面對(duì)教師表面的服從和實(shí)際的“無為”行動(dòng)，校長(zhǎng)會(huì)動(dòng)用更多的行政權(quán)力，如績(jī)效評(píng)估、晉升職稱、獎(jiǎng)勵(lì)、懲罰等措施，以強(qiáng)制性的威權(quán)來推進(jìn)課程改革的實(shí)施。這種強(qiáng)壓之下的命令，會(huì)引發(fā)教師內(nèi)心里的極大反抗，從而使相當(dāng)一部分“一線教師對(duì)改革存在著一定的抗拒”[6]?？咕苤碌恼n程改革注定造成人力和物力的極大浪費(fèi)、甚至無功而返。綜上所述，校長(zhǎng)如果依賴行政的指令、監(jiān)督和威權(quán)，忽略教師的實(shí)際條件與需要，會(huì)造成教師對(duì)課程改革實(shí)施的排斥、敷衍、甚至抗拒。在校長(zhǎng)和教師的這種矛盾關(guān)系下，課程改革將會(huì)面臨危機(jī)，最終導(dǎo)致課程改革的失敗。以美國20世紀(jì)60年代布魯納領(lǐng)導(dǎo)的課程改革為例，當(dāng)時(shí)倡導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，即不把知識(shí)直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而是由學(xué)習(xí)者通過一系列發(fā)現(xiàn)行為獲得學(xué)習(xí)內(nèi)容的過程[7]。但是事實(shí)上，美國大約有25%的學(xué)校并未采用主要課程方案的教學(xué)材料，而農(nóng)村學(xué)校甚至從未觸及課程改革。主要原因之一即來自教師[5]。新課程要求教師在課堂上扮演新的角色，可是廣大中小學(xué)教師的準(zhǔn)備卻嚴(yán)重不足；許多教師知識(shí)老化、科學(xué)素養(yǎng)差，對(duì)于解決先進(jìn)的科學(xué)問題缺乏信息，因而不贊成將科學(xué)課程作為小學(xué)教育的必要組成部分。因此，課程改革的失敗成為必然。

三、課程改革中校長(zhǎng)與教師的和諧關(guān)系

課程改革的實(shí)施和實(shí)現(xiàn)，需要構(gòu)建校長(zhǎng)與教師之間的和諧關(guān)系，這種和諧關(guān)系具有以下三個(gè)維度。1.關(guān)懷—參與教師是活生生的人，需要得到關(guān)心、愛和尊重。校長(zhǎng)若從關(guān)愛的情懷出發(fā)，取代簡(jiǎn)單粗暴的、自上而下的行政命令，多關(guān)心、傾聽和理解教師，會(huì)使教師感受到愛和尊嚴(yán)，提升責(zé)任感，從而心甘情愿地參與到課程改革的工作中。第一是關(guān)心。校長(zhǎng)關(guān)注教師在教學(xué)生活中的喜怒哀樂、困難和需求，為教師消解負(fù)面情緒、排憂解難，讓教師感受到溫暖和力量，從而使教師內(nèi)心產(chǎn)生對(duì)學(xué)校的歸屬感。這樣，教師會(huì)在思想情感上認(rèn)同學(xué)校的教育教學(xué)文化，愿意承擔(dān)自己應(yīng)有的責(zé)任和義務(wù)，樂于參與學(xué)校的課程改革。第二是傾聽。校長(zhǎng)要學(xué)會(huì)傾聽每一位教師的心聲，包括教師對(duì)教育教學(xué)以及新課程理念和實(shí)施的理解和探索，不僅可以使校長(zhǎng)充分掌握學(xué)校教育教學(xué)的現(xiàn)有基礎(chǔ)和發(fā)展空間，更重要的是，讓教師感受到自己對(duì)學(xué)校發(fā)展的重要性，從而愿意為學(xué)校的課程改革奉獻(xiàn)一份力量。第三是體諒。校長(zhǎng)以寬容的態(tài)度，全面和客觀地分析教師持有的保守觀念、畏難情緒和行動(dòng)力遲緩等方面的原因，設(shè)身處地地體諒教師作為實(shí)施課程改革的重要責(zé)任人的不易，提出教師進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的合理緣由和有效路徑，使教師有尊嚴(yán)地教學(xué)和進(jìn)步，并感受到教師職業(yè)的存在感和價(jià)值感。2.引領(lǐng)—回應(yīng)在關(guān)懷———參與關(guān)系的基礎(chǔ)上，校長(zhǎng)如果能帶領(lǐng)教師不斷地進(jìn)行價(jià)值追問，并使自己在課程專業(yè)領(lǐng)域達(dá)到優(yōu)異，從而依靠自身的能力和魅力，培育和提升教師的教育教學(xué)觀、課程觀，喚醒教師的課程意識(shí)，教師就會(huì)給以積極的回應(yīng)。第一是價(jià)值追問。除了日常必需的行政職責(zé)，校長(zhǎng)需要帶領(lǐng)教師不斷地追問：教育教學(xué)和課程到底是為了什么？什么才是好的教育教學(xué)和課程？學(xué)校的目標(biāo)和重點(diǎn)是什么？校長(zhǎng)的職責(zé)和領(lǐng)導(dǎo)力是什么？課程改革為什么而改？課程改革為誰而改？教師應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)課程改革？伴隨著這些追問和判斷，校長(zhǎng)和教師從實(shí)踐中暫時(shí)抽離出來，以研究者的身份反觀課程改革中的教育和教學(xué)實(shí)踐，在反思中修正和前進(jìn)，過一種理性的教育生活，這種有價(jià)值引領(lǐng)的教育生活才是值得過的生活，是有意義和有價(jià)值的生活[8]。價(jià)值追問使教師們從教育教學(xué)的本源認(rèn)識(shí)教育教學(xué)和課程的本質(zhì)，站在新的高度看待課程改革的價(jià)值與意義，清醒而自知，從而積極地回應(yīng)和投身課程改革。第二，課程優(yōu)異。校長(zhǎng)深入地學(xué)習(xí)課程理論，提升自己對(duì)課程的理解，并讓課程回到教育的原點(diǎn)[9]：課程為誰而編制？課程為何要改革？當(dāng)校長(zhǎng)成為課程領(lǐng)域的專家，高屋建瓴地闡述和指導(dǎo)課程改革的理念和實(shí)踐時(shí)，就會(huì)得到教師們的尊重；當(dāng)校長(zhǎng)能客觀、專業(yè)地評(píng)價(jià)教師對(duì)課程的理解和實(shí)施時(shí)，教師就會(huì)信服校長(zhǎng)，回應(yīng)校長(zhǎng)的課程領(lǐng)導(dǎo)。3.賦權(quán)—承諾愈是明智的校長(zhǎng)，愈會(huì)認(rèn)可、信任和激勵(lì)教師。校長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)將課程研究、開發(fā)和實(shí)施的權(quán)利交給教師，賦予教師信心、力量和責(zé)任感、使命感，從而促使教師對(duì)課程改革作出承諾。第一是認(rèn)可。課程改革不是學(xué)校課程理念的全面革新，也不是對(duì)教師以往課程理念和行為的全盤否定。課程改革是要以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)，逐步發(fā)展和完善學(xué)校的課程，讓學(xué)生更有效地學(xué)習(xí)。因此，校長(zhǎng)認(rèn)可教師的前期努力和成果，就會(huì)使教師對(duì)自己和即將參與的課程改革充滿信心。第二是信任。校長(zhǎng)在言行和態(tài)度中向教師傳遞一種“你一定行”“你可以做得更好”的信息，使教師心里收獲滿滿的信任感，感覺到自己是課程改革中重要的一員，從而無論是在聽課、評(píng)教、還是研討等環(huán)節(jié)，教師均可以自在地表達(dá)自己對(duì)課程的困惑、擔(dān)心、意見和創(chuàng)意，不斷思考自己還能在課程中改進(jìn)什么。第三是激勵(lì)。得到認(rèn)可和信任的教師會(huì)展現(xiàn)出情愿改變的一面，而且課堂中的教師們本來就無時(shí)無刻不在改變。他們會(huì)樂意重組課堂、開展不同的活動(dòng)、試用不同的課本、改革課程主題的次序、嘗試不同的溝通技巧等；會(huì)根據(jù)課堂中不同學(xué)生的不同需求而調(diào)整自己的行為，會(huì)根據(jù)家長(zhǎng)的不同要求作出必要的回應(yīng)，會(huì)根據(jù)學(xué)校管理層制定的相關(guān)政策而調(diào)整課堂活動(dòng)[10]。因此，基于教師的以上潛質(zhì)，校長(zhǎng)可以“引導(dǎo)”教師作出高層次的判斷與“自我管理”（self-governance），激勵(lì)教師們投入持續(xù)成長(zhǎng)的生活方式，不斷推進(jìn)課程改革的進(jìn)度[11]。

四、校長(zhǎng)與教師間和諧關(guān)系實(shí)現(xiàn)的途徑

和諧的校長(zhǎng)與教師關(guān)系是課程改革得以貫徹落實(shí)的前提和基礎(chǔ)，需要校長(zhǎng)和教師的共同努力，可以通過以下途徑實(shí)現(xiàn)校長(zhǎng)與教師的和諧關(guān)系。1.提升校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力的提升需要校長(zhǎng)重新定位角色、提升自身的教育素養(yǎng)和課程素養(yǎng)。第一，重新定位角色。校長(zhǎng)應(yīng)將自己定位為領(lǐng)導(dǎo)者，而不是管理者。校長(zhǎng)應(yīng)變“被動(dòng)響應(yīng)”為“主動(dòng)誘發(fā)”，變“維持秩序”為“產(chǎn)生變革”，變“把事情做正確”為“做正確的事情”[2]。若校長(zhǎng)能從根本上改變傳統(tǒng)的科層制管理下的角色定位，校長(zhǎng)就能更有效地應(yīng)對(duì)當(dāng)前復(fù)雜多變的課程改革環(huán)境，促進(jìn)教師自主地、創(chuàng)造性地實(shí)施日常的課程實(shí)踐活動(dòng)。第二，豐富教育素養(yǎng)。校長(zhǎng)是學(xué)校中落實(shí)教育使命的第一責(zé)任人，需要隨著社會(huì)的瞬息萬變和人們需求的變化，不斷地追問和領(lǐng)悟教育的本質(zhì)、內(nèi)涵、意義和當(dāng)代使命，持續(xù)豐富和提升自身的教育理論素養(yǎng)和教育領(lǐng)導(dǎo)魅力，從而使自身成為教育信仰的踐行者和引領(lǐng)者。第三，提升課程素養(yǎng)。校長(zhǎng)始終關(guān)注最新的課程理論和實(shí)踐前沿，及時(shí)深入地領(lǐng)會(huì)課程改革和課程實(shí)施的理念和策略，從而基于國家課程標(biāo)準(zhǔn)、課程實(shí)施方案和學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)課程，完善和改革學(xué)校的課程。能充分掌握最新課程理念和理論、把握課程改革方向和指導(dǎo)課程改革實(shí)踐的校長(zhǎng)，自然能夠贏得教師的敬仰和信任，教師會(huì)對(duì)校長(zhǎng)的引領(lǐng)給以積極的回應(yīng)。2.激勵(lì)教師的專業(yè)發(fā)展若要使課程改革深入發(fā)展，就需要轉(zhuǎn)變教師的信念、承諾和能力，從而使教師更忠實(shí)地與改革要求保持一致，而這些轉(zhuǎn)變直接與有效的教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)，教師專業(yè)發(fā)展可以幫助教師理解新課程的原理，并將之轉(zhuǎn)化為可行的課堂實(shí)踐[12]。校長(zhǎng)可以通過既滿足教師自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的精神需求,又給予物質(zhì)上的保障和獎(jiǎng)勵(lì)，激發(fā)教師發(fā)展的自覺性和自主性；校長(zhǎng)可以設(shè)計(jì)和安排多種方式的校本培訓(xùn)，促進(jìn)教師不同群體的專業(yè)發(fā)展；同時(shí)，校長(zhǎng)也需要基于不同教師的各自發(fā)展階段，幫助教師制定個(gè)人發(fā)展計(jì)劃?？傊?，校長(zhǎng)應(yīng)充分利用自己的智慧，激勵(lì)教師持續(xù)地進(jìn)行專業(yè)發(fā)展，幫助教師發(fā)掘潛能、展現(xiàn)才能，使教師能心甘情愿地投入到原先不愿參與的課程改革中[13]。3.構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體若要保持校長(zhǎng)與教師間持續(xù)的和諧關(guān)系，就需要將學(xué)校構(gòu)建為一個(gè)相互合作、共同探究的學(xué)習(xí)共同體。在這其中，校長(zhǎng)和教師們一起分享、反思和對(duì)話，相互啟發(fā)、溝通、理解和激勵(lì)，在相互促進(jìn)中實(shí)現(xiàn)共同的成長(zhǎng)。第一是分享。教師們各自講述自己教學(xué)中遇到的問題、自己的認(rèn)識(shí)和隨后的解決辦法以及最終獲得的感受和經(jīng)驗(yàn)，在相互的交流中分享挫折和成功，相互獲得心理上的支持，從而使教師之間彼此更加信任和尊重，關(guān)系更加和諧，相互之間更容易感染和達(dá)成一致，為共同愿景和目標(biāo)而努力，推動(dòng)學(xué)習(xí)共同體的健康發(fā)展。第二是對(duì)話。校長(zhǎng)通過讀書討論、專題講座、現(xiàn)場(chǎng)診斷、聽課評(píng)課、校際交流等多種形式，為教師提供專業(yè)對(duì)話的機(jī)會(huì)，使教師在多維視角的氛圍中審視問題，重整自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，持續(xù)達(dá)成新的教育智慧，使教師的專業(yè)自信不斷提高，從而激發(fā)教師進(jìn)一步學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展的意識(shí)，吸引其在更加自主的參與中獲得發(fā)展，從而促進(jìn)學(xué)校課程改革的可持續(xù)發(fā)展。第三是反思。無論是課程理念、課程實(shí)施、課程管理、還是課程質(zhì)量方面，校長(zhǎng)可以通過鼓勵(lì)教師進(jìn)行反思、為教師提供教學(xué)反饋、營(yíng)造積極的教學(xué)氛圍來影響教學(xué)改革[15]。教師只有經(jīng)常審視和反思自己的教育教學(xué)，才能不斷從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，在行動(dòng)中反思，在反思中成長(zhǎng)，建構(gòu)個(gè)人知識(shí)，提升實(shí)踐智慧，進(jìn)而促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。最近華東師范大學(xué)教育學(xué)部對(duì)全國31個(gè)省、市、自治區(qū)的500多名中小學(xué)校長(zhǎng)的問卷調(diào)研數(shù)據(jù)顯示，教師議題是校長(zhǎng)首要關(guān)切的問題。89.86%的校長(zhǎng)認(rèn)為“最重要的事”是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，提升教學(xué)質(zhì)量；84.54%的校長(zhǎng)最關(guān)心教師的職業(yè)發(fā)展；66.18%的校長(zhǎng)最困惑的問題是“教職工的積極性如何調(diào)動(dòng)和維持”；74.4%的校長(zhǎng)認(rèn)為“教師的專業(yè)化水平不斷提高,教師團(tuán)隊(duì)有活力”是“最值得高興的事”[15]。由此可見，教師在校長(zhǎng)落實(shí)學(xué)校發(fā)展、實(shí)施課程改革中的關(guān)鍵地位。校長(zhǎng)是教育變革和改革的關(guān)鍵推手[16]。作為校長(zhǎng)，首先要處理好與教師的關(guān)系，才能實(shí)施課程領(lǐng)導(dǎo)[9]。課程改革的過程中，校長(zhǎng)與教師間和諧關(guān)系的保持也是一種必需和常態(tài)。正如課堂上教師離不開學(xué)生的支持、學(xué)生離不開教師的指導(dǎo)一樣，真正持久的課程改革既需要教師支持和信任校長(zhǎng)，又需要校長(zhǎng)幫助教師成為日常課程的變革者

參考文獻(xiàn)

[1]Aydin，A，etal.TheEffectofSchoolPrincipals’LeadershipStylesonTeachers’OrganizationalCommitmentandJobSatisfaction[J].EducationalSciences:Theory&Practice，2013（2）.

[2]陳彩玲.校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)的意義及其對(duì)校長(zhǎng)思維方式的要求[J].教育探索，2005（6）.

[3]裴娣娜.現(xiàn)代教學(xué)論基礎(chǔ)[M].第2版.北京：人民教育出版社，2015.

[4]薛國鳳，趙立平.走向領(lǐng)導(dǎo)—美國校長(zhǎng)課程管理角色轉(zhuǎn)變研究及啟示[J].外國中小學(xué)教育，2011（1）.

[5]黃顯華，等，著.課程領(lǐng)導(dǎo)與校本課程發(fā)展[M].北京：教育科學(xué)出版社，2005.

[6]楊明全，主編.傳承與建構(gòu)：課程與教學(xué)理論探索[M].濟(jì)南：山東教育出版社，2015.

[7]張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2001.

[8]譚靜.校長(zhǎng)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的三個(gè)著力點(diǎn)[J].中小學(xué)管理，2010（10）.

[9]鐘啟泉.從“行政領(lǐng)導(dǎo)”到“課程領(lǐng)導(dǎo)”[J].教育發(fā)展研究，2006（4A）.

[10]操太圣，盧乃桂.抗拒與合作：課程改革情境下的教師改變[J].課程•教材•教法，2003（1）.

[11]鐘啟泉.從“課程管理”到“課程領(lǐng)導(dǎo)”[J].全球教育展望，2002（12）.

[12]Qian，H.&Walker，A.HowprincipalspromoteandunderstandteacherdevelopmentundercurriculumreforminChina[J].Asia-PacificJournalofTeacherEducation，2013（3）.

[13]何玉鳳.中小學(xué)校長(zhǎng)課程領(lǐng)導(dǎo)研究綜述[J].外國教育研究，2008（6）.

[14]Range，B.G.，etal.AspiringPrincipals'PerspectivesaboutTeacherSupervisionandEvaluation:InsightsforEducationalLeadershipPreparationPrograms[J].EducationLeadershipReview，2014（15）.

[15]中小學(xué)校長(zhǎng)最關(guān)心的問題：教師議題[J].中小學(xué)德育，2017（11）.

[16]Ng，S.W.&Chan，Y.F.AspiringPrincipals’PerceptionsofApplicabilityofAcquiredLeadershipCapacitiesintheSchoolContext[J].InternationalStudiesinEducationalAdministration，2014（3）.

[17]唐娜•伊•瑪茜，等，著.學(xué)校和課堂中的改革與抗拒：基礎(chǔ)學(xué)校聯(lián)合體的一項(xiàng)人種志考察[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2005.

作者:韓芳 單位:喀什大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院南疆教育發(fā)展研究中心