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現(xiàn)代科學教育不同以往將培養(yǎng)科學精英主義作為科學教育的主要任務(wù),而是注重全體公民科學素養(yǎng)的普遍提高。基礎(chǔ)教育階段作為學校教育的起源,對學生的終生教育有著引領(lǐng)和啟蒙的重要意義。為此,世界各國紛紛對基礎(chǔ)教育階段科學教育加大成本投入、研究力度。本文建立在科學教育與科學世界、生活世界、科學史哲密切聯(lián)系的大背景下,有機結(jié)合三維目標展開論述。
一、創(chuàng)設(shè)真情流淌的生命課堂
學習是智力因素和非智力因素相互作用的過程。如今的學習從屬于認知、理解的智力范疇,已滲透、擴展到情意、價值觀等非智力領(lǐng)域。學生的科學學習過程是知識積累、能力提高的過程,同時也是情意發(fā)展、人格健全的過程。情感態(tài)度和價值觀作為聯(lián)系科學與人文的紐帶,可以深化教育,促進科學與人文的融合。同時,又能優(yōu)化教學效果,提高學生學習效率,完善學生個性成長[1]??茖W課程的學習中,尤須注重激發(fā)學生的學習興趣和熱情,樹立科學正確價值取向,增強社會責任感和使命感。
(一)探討STSE的關(guān)系中的真善美。
當今,人們在充分享用著科技所賜予的豐碩成果時,也體驗著種種科技異化帶來的惡果。各種生態(tài)失衡、環(huán)境污染、物種滅絕等越來越嚴重的全球性生態(tài)危機,嚴重威脅到人類的生存。通過STSE課程,有助于學生更客觀、更全面的地認識科學,啟發(fā)學生思考技術(shù)、經(jīng)濟、社會與環(huán)境之間的關(guān)系,培養(yǎng)學生的價值判斷力。一方面,通過科學技術(shù)發(fā)展對社會的雙重作用,培養(yǎng)學生辯證地看待科學技術(shù)的正面效能和負面影響。在科學課學習中,教師針對現(xiàn)實生活中存在的問題,如人口問題、環(huán)境問題、能源問題等造成全球性危機的問題,選取適當?shù)闹黝}引導(dǎo)學生進行交流討論,通過原因分析、策略研究、方案設(shè)計等系列過程,學生逐漸從思想上正視科學產(chǎn)生的作用和影響,才不會將崇尚科學變異成對科學的宗教崇拜。在學生自主討論和教師的引導(dǎo)總結(jié)中,不斷讓學生意識到這一切問題的出現(xiàn)從正反兩方面說明,科學技術(shù)不僅不是萬能的,而且其發(fā)展方向的迷失會給人類文明帶來極大的威脅,甚至可以達到毀滅性的程度[2]。另一方面,培養(yǎng)學生的社會責任感和重視確立正確的科學價值取向。教師通過對社會熱點問題的專題學習和研究,學生可以從多種角度對這些問題進行評價,嘗試做出價值判斷和道德分析。從牛肉生產(chǎn)到人類的繁殖,從自然保護區(qū)到‘克隆羊’,從水中充滿雌激素的河流到布滿核放射塵埃的谷地,這些人類自己所創(chuàng)造的環(huán)境。其中涉及的問題客觀的說明,現(xiàn)代科學技術(shù)的發(fā)展,正在沖擊和改變著人們的價值觀念、倫理觀念及其他社會觀念。教師應(yīng)善于引導(dǎo)學生關(guān)注科學技術(shù)與社會倫理道德之間的問題,分析科學技術(shù)的使用是否尊重生命?是否尊重人性,克服了人性危機,確立了人的尊嚴?是否協(xié)調(diào)了人與自然的關(guān)系?在教師與學生不斷深入追問和反復(fù)的價值判斷、道德分析中,引導(dǎo)學生趨向?qū)φ嫔泼赖膬r值追求。
(二)持嚴謹?shù)膽B(tài)度對待科學學習。
學生結(jié)合科學史哲的學習,逐漸轉(zhuǎn)變以往對科學學習不正確和簡單化的觀點。學生能認識到科學知識的成長不是一個常態(tài)的、線性累積過程,也不是一種新的事實、理論不斷加成的過程。科學在不斷發(fā)展中,不僅體現(xiàn)為“累積式”的量變,還是“革命式”的質(zhì)變過程。由此,科學學習不是簡單的知識累積,而是新舊范式的轉(zhuǎn)變過程。學生要促成這一轉(zhuǎn)變:首先,樹立問題意識,即學生在進行認識活動時,通過對認識對象的深刻洞察、懷疑、批判等多種方式,產(chǎn)生認知沖突,經(jīng)過深入思考后仍困惑不解時,出現(xiàn)了一種具有強烈的探索情境的真實問題或想做出發(fā)現(xiàn)式創(chuàng)新的一種心理狀態(tài)[3]。這種心理狀態(tài)驅(qū)使學生不斷積極思維,對問題作出大膽假設(shè),小心求證,直至問題解決。其次,養(yǎng)成證據(jù)意識,尊重事實,重視客觀求證,以嚴謹?shù)膽B(tài)度尋找證據(jù),學生所展示的證據(jù)越多,就越能引發(fā)對原先想法的反思,從而促成假設(shè)、預(yù)測、推理、解釋、交流、質(zhì)疑等思維活動的積極展開,有利于激發(fā)學生內(nèi)在的學習動機和學習興趣。最后,加強學生細心、耐心、恒心、包容心等心理品質(zhì)。
二、構(gòu)建縱橫聯(lián)通的智慧課堂
布魯納認為,學習的實質(zhì)是一個人把同類事物聯(lián)系起來,并把它們組織成賦予它們意義的結(jié)構(gòu),即知識的學習就是在學生的頭腦中形成學科的知識結(jié)構(gòu)。學生在不斷完善認知結(jié)構(gòu)的同時,也能夠獲得認識事物的一些普遍方法。
(一)梳理學生心中的科學。
科學作為一種知識體系,它由多學科知識高度聚合而成。一定意義上說,學生學習知識主要是掌握概念和由概念組成的系統(tǒng),通過對概念的學習加深客觀事物之間的聯(lián)系。學生通過學會如何使用“概念圖”、“V形圖”等科學思維工具之后,借助少數(shù)大概念為核心建構(gòu)科學概念體系,幫助探討事物之間的關(guān)系,關(guān)注事物的復(fù)雜性和整體性,認識和體會知識的形成和重構(gòu)的過程。在學習過程中,教師要重點關(guān)注教材中重復(fù)性與割裂性的內(nèi)容編排,打破原有教材的編排體系,根據(jù)知識的內(nèi)在聯(lián)系將教材內(nèi)容重新整合為層層深入的知識體系。讓學生在學習系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的知識過程中,自主把握科學知識的內(nèi)在聯(lián)系,借助科學思維工具給自己栽種一棵棵知識樹。通過構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò),讓學生抓對立、清異同、悟聯(lián)系,梳理自己心中的科學。這樣不僅有利于清晰明了的掌握科學概念,還能更樂于參與科學實踐,對重要原理的深入探索,有助于提高學生思維的邏輯推演能力,進一步發(fā)展學生的整合理解能力。
(二)激發(fā)學生成長的科學。
科學知識,既是靜態(tài)的又是動態(tài)的,既要建構(gòu)一個個知識網(wǎng)絡(luò)圖,又要于行動體驗中不斷進行動態(tài)修正和知識創(chuàng)新。隨著吸納、類化、整合知識的增多,它不斷膨脹并向外輻射,從而使學生的知識層次愈高,知識覆蓋面愈廣,知識的遷移性和普涉性愈強[4]。學生在建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)的同時,也在科學實踐中不斷檢驗、修正和完善,經(jīng)由思考、探索、研究等活動,以求真、求善、求美的有機統(tǒng)一作為吸納知識、類化知識和整合知識的價值標準,剔除迷信和教條的內(nèi)容,刪改愚昧和偏見的理解,不盲目崇尚非理性權(quán)威的共識,通過質(zhì)疑、追問、辯護、反駁、反思等行動對自身的想法負責,對科學知識進行類化、整合、凝練、提升,賦予它新的發(fā)展因子。學生在不斷完善認知結(jié)構(gòu)的同時,還要讓學生感悟科學知識、科學現(xiàn)象、某一科學知識內(nèi)部各要素之間的聯(lián)系,從而感悟事物之間的普遍聯(lián)系。
三、鋪設(shè)思維碰撞的實踐課堂
皮亞杰說過,動作是智慧的根源。因此,如何在課堂教學中創(chuàng)設(shè)以科學思維為核心的腦力活動和動手操作活動有機結(jié)合的情境,引導(dǎo)學生在各種科學實踐中積累經(jīng)驗,提升觀察、試驗、猜想、驗證及推理概括的能力。只有“實踐”才能獲得真知,才能讓猜想與假設(shè)轉(zhuǎn)化為真理。學生的思維是在活動中發(fā)生的,并隨著活動的深入而得到發(fā)展,從而讓學生的“雙手”閃爍出創(chuàng)造性思維的光芒。
(一)擺脫形式主義的探究,重視科學觀察活動。
當前基礎(chǔ)教育階段的“科學探究”將課堂科學探究等同于學習“科學(思維)方法”和“科學(實驗)方法”,科學探究被程式化地分解為提出問題、作出假設(shè)、設(shè)計探究方案、搜集證據(jù)、作出解釋、討論交流等步驟反復(fù)運行,步驟化的探究活動沒有引發(fā)學生更多的科學思維,學生僅是“依樣畫葫蘆”的進行探究活動??茖W實踐通過扭轉(zhuǎn)課堂探究活動模式化傾向,轉(zhuǎn)變固定的、按部就班的步驟進行探究活動,不在于追求普適的、固定的“科學方法”,擺脫探究的形式化,注重探索科學家的真實探究活動,開放學生的科學思維。科學思維活動的源泉在于觀察活動,科學課上學生的大多數(shù)科學學習活動都可以被理解為某種意義上的觀察活動。分類是有比較的觀察,測量是精確的觀察,實驗是經(jīng)過精心設(shè)計的觀察,分析是對觀察結(jié)果關(guān)系的認識,解釋是對觀察現(xiàn)象的闡釋并產(chǎn)生理論。在科學學習活動中,不同的學生由于自身的知識背景不同,決定了觀察到的現(xiàn)象、獲得的數(shù)據(jù)、所作出的解釋不可能完全一致。在觀察活動中,學生對觀察重點的把握,對觀察現(xiàn)象真假的辨別以及產(chǎn)生原因的預(yù)測,對觀察現(xiàn)象和數(shù)據(jù)的記錄,與其他同學針對觀察結(jié)果進行比較和分析,以及對觀察結(jié)果的驗證,等等,通過這些科學觀察活動,進一步發(fā)展學生的科學思維。
(二)發(fā)展科學思維,激發(fā)想象力和創(chuàng)造力。
小學階段的學生思維活躍,具有極大的可塑性和發(fā)展空間,小學四年級是小學生思維發(fā)展的質(zhì)變期,若能抓住關(guān)鍵期充分挖掘和培養(yǎng)小學生的思維品質(zhì),借助開展形式多樣的創(chuàng)造性活動,有利于激發(fā)學生的好奇心,解放學生的大腦,發(fā)揮想象力,有益于學生今后的生活、學習和發(fā)展。在小學科學課中,各個學校都采用了多種多樣生動有趣的科技活動方式,調(diào)動學生的積極性。如開設(shè)小發(fā)明課,開展競賽活動,征集最優(yōu)方案,組織課外小組、觀摩、參觀,專家開講座等??萍蓟顒邮且环N基于問題、項目、任務(wù)的探究性學習,在各種科技活動中,學生矚目生活的需要或是迸發(fā)的奇思妙想,檢索到自身想要解決的問題,產(chǎn)生發(fā)明選題,并鎖定選題進行發(fā)明設(shè)計與實踐。在教師的引導(dǎo)下,借助“缺點列舉法”、“對比類此法”、“逆向思維法”、“問題追蹤法”等方法,啟發(fā)自身的想象力,在同伴協(xié)作與互助,以類似科學家的研究活動,全身心參與實踐,在操作過程中不斷完善和改進自己的方式方法、方案設(shè)計,尋求最優(yōu)方案設(shè)計,最終解決問題并向公眾呈現(xiàn)自己發(fā)明和創(chuàng)造的成果。通過學生的小發(fā)明、小創(chuàng)造及小論文的作品,學生從具體形象思維,即一種實體思維,逐漸向于理論性邏輯思維轉(zhuǎn)變.
作者:金穎芳 單位:南京師范大學