教師培訓交流材料精選(九篇)

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第1篇：教師培訓交流材料范文

中小學新教師培訓是提高新教師崗位適應(yīng)能力的有效途徑，是實現(xiàn)教師專業(yè)成長的重要保障。由于師訓組織者的專業(yè)性不足、對新教師培訓的內(nèi)涵理解偏狹等原因，使得其在目標、內(nèi)容、方式、評價等方面存在諸多問題。在新的時代背景下，“青藍結(jié)對”師徒化、培訓模式“師本化”、組織形式豐富化、效果評估全面化將是我們應(yīng)該努力的方向。

關(guān)鍵詞

中小學新教師；專業(yè)發(fā)展；培訓；改進

新教師，也稱新手教師、新任教師，一般指入職三年以內(nèi)的教師。這是新教師開始教育教學工作的關(guān)鍵適應(yīng)期，也是專業(yè)發(fā)展的重要階段。在這個階段為新手教師提供有針對性、實效性的培訓，有助于促進其專業(yè)發(fā)展，縮短職業(yè)適應(yīng)期。在課改大環(huán)境下，對于傳播新的教育理念、思想，教學模式、方法，提升學校教師團隊的整體素質(zhì)與水平，實現(xiàn)課程改革的順利推進也具有重要的現(xiàn)實意義。

一、新教師培訓的內(nèi)涵

中小學新教師的培訓決定著其今后的素質(zhì)水平與發(fā)展?jié)摿Γ行W教師的教育教學素養(yǎng)又直接影響著我們的基礎(chǔ)教育質(zhì)量。誠然，新教師培訓應(yīng)該引起社會足夠的重視。首先，新教師培訓對新教師是一種內(nèi)求而非外加的學習活動，其必須建立在新教師實際需要的基礎(chǔ)之上，只有真實地觀照到新教師的發(fā)展內(nèi)求，站在新教師的立場上思考新教師培訓的運作，實現(xiàn)一線教師自下而上的內(nèi)心自覺，才能達成新教師培訓的真正目的。其次，新教師培訓要面對新教師這一特殊群體所面臨的問題。組織者開展的任何培訓活動均須立足于新教師的實際需求。新教師培訓內(nèi)容須適當減少形而上的教育理論，以貼近新教師的教學實際為主。新教師難以勝任復(fù)雜沉重的教學任務(wù)，如果得不到具有操作性的幫扶、指導，很容易自暴自棄，產(chǎn)生職業(yè)倦怠、消極抵抗等問題，不利于其成長，更有損教學品質(zhì)。再次，新教師培訓以教師專業(yè)發(fā)展為目標導向。教師專業(yè)發(fā)展是指教師個體的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意、專業(yè)自主、專業(yè)價值觀、專業(yè)發(fā)展意識等方面由低到高,逐漸符合教師專業(yè)人員標準的過程[1]。所以，實現(xiàn)新教師的專業(yè)成長不只是提高新教師的教育教學知識與技能，還要關(guān)照到教師的情感、態(tài)度、價值觀等方面。在新教師培訓的任一環(huán)節(jié)中必須以教師的這種廣義的專業(yè)發(fā)展為核心，以是否促進新教師的專業(yè)發(fā)展為指標考量培訓的效度。缺失這種導向性，一則新教師培訓所學不能為其所用，甚至造成誤導，致使其喪失自身的教學風格；二則造成包括人力、物力、財力在內(nèi)的教育資源的浪費，失去新教師培訓的意義。

二、中小學新教師培訓存在的主要問題

新教師培訓作為提高新教師專業(yè)素養(yǎng)與能力的重要路徑，在目標、內(nèi)容、方式、評價四個主要環(huán)節(jié)，仍然存在著一些問題需要做進一步的探討。

1.目標：內(nèi)涵窄化，難于落實

長期以來，新教師培訓的教師專業(yè)發(fā)展目標被窄化，人們對教師專業(yè)發(fā)展的理解只側(cè)重專業(yè)知識與技能，忽視了專業(yè)情感、專業(yè)價值觀等的培養(yǎng)。而教師的自我發(fā)展需求與意識才是其專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動力，培訓時缺少這種動力的激發(fā)，教師專業(yè)發(fā)展的要求將難以變成教師的自覺行動。此外，新教師培訓之后的繼續(xù)跟進、職業(yè)規(guī)劃的監(jiān)督指導不及時，他們在執(zhí)行規(guī)劃時便常常陷入迷茫。新教師初入職場，對教師專業(yè)成長路徑不甚清晰，難以做出具體科學的發(fā)展規(guī)劃。目標規(guī)劃若具有較強的概括性必然會減弱它的可執(zhí)行性。在遵循規(guī)劃執(zhí)行教學工作時得不到及時的糾正、督導，也將難以從本質(zhì)上改正自身的缺陷與不足。

2.內(nèi)容：輕視實踐，漠視差異

培訓內(nèi)容是新教師專業(yè)成長所需汲取的關(guān)鍵營養(yǎng)，理應(yīng)設(shè)置最合理的成分，但在實踐當中卻明顯失調(diào)。一方面，注重理論傳授，輕視實踐指導。新教師培訓內(nèi)容多是依據(jù)培訓組織者的經(jīng)驗總結(jié)，聘請的有些教育專家、學者缺乏與教育教學實際運作的接觸，難以將艱深晦澀的教育學理論嫁接到教學實踐之中，為新教師提供最切實有效的指導。而且在培訓中缺乏對新教師具體課堂教學實踐的指導，新教師即便經(jīng)過培訓也不能察覺自身的問題所在。另一方面，漠視差異，追求整齊劃一。不能對新教師的學歷背景、知識結(jié)構(gòu)、教學方式進行詳細的考察，選擇適切的內(nèi)容來“因材施教”，一味追求效率卻減弱了效果。同質(zhì)化的培訓內(nèi)容難以適應(yīng)異質(zhì)化的教師多方位、多層次需求，不能調(diào)動起新教師的培訓熱情與主動性。

3.方式：單一枯燥，缺乏創(chuàng)新

培訓的組織形式直接影響著最終的培訓效果。大部分地區(qū)的培訓授課為大班主題講座、課題匯報等形式，這種新教師培訓的主流渠道使得培訓過程單調(diào)枯燥，缺乏生氣。大規(guī)模的講座式培訓限制了新教師與培訓者的互動交流。在培訓過程中新教師難免覺得枯燥乏味，主體性受到抑制，培訓內(nèi)容的理解與內(nèi)化是新教師主動構(gòu)建的過程，而不僅僅是被動的“加油”、“充電”，失去積極主動性可能造成厭煩情緒、懈怠心理等不良影響，學習效果自然十分有限?，F(xiàn)代教育技術(shù)所特有的超越時空限制、促進相互交流、個別化學習等優(yōu)勢未得到充分發(fā)揮，大多數(shù)區(qū)域中小學校的新教師培訓在方式、手段上過于陳舊。新教師對遠程培訓、個別指導、座談研討、合作探究等新形式的呼聲日益高漲，單一的集中培訓面對新形勢已顯得格格不入。

4.評價：偏重形式，偏離本質(zhì)

當前的新教師培訓評估主要集中在對培訓活動的過程性材料的考核，而較少去關(guān)注新教師真正的內(nèi)在改變，偏重形式材料，偏離培訓本質(zhì)。入職新教師適應(yīng)單純的教學工作本來就已經(jīng)非常吃力，如果再強加一些沒有實際價值的形式材料，會讓他們因疲于應(yīng)付考核而忽略自身素質(zhì)的提升。培訓之后的新教師部分技能與知識可能是內(nèi)隱的，效果難以在紙上呈現(xiàn)，因為培訓需要留給新教師一定的時間去反復(fù)思考、認真總結(jié)，最終內(nèi)化為自身具備的素質(zhì)。缺少導師、教研組對新教師日常教學工作的觀察，最終給出的評價難免偏頗。

三、中小學新教師培訓的改進

隨著學校硬件設(shè)施逐步完善，各學校對新入職教師的整體素質(zhì)要求也不斷提高。為了立足新課改的現(xiàn)實場域與新教師的培訓需求，完善新教師培訓的各個環(huán)節(jié)，以新教師培訓促新教師專業(yè)發(fā)展，以師資隊伍現(xiàn)代化促教育現(xiàn)代化，亟待對當前新教師培訓存在的問題做出改進。

1.青藍結(jié)對師徒化，給予新教師以穩(wěn)定持續(xù)的操作性幫扶

開展師徒結(jié)對制的培訓模式是現(xiàn)代新教師培訓的大趨勢，“青出于藍而勝于藍”是新教師師徒化培訓的理想期許。首先，拓展師徒幫帶的內(nèi)涵?，F(xiàn)代意義上的師徒結(jié)對是“一對多”或“多對多”的形式。因此，師徒結(jié)對也應(yīng)該有兩種形式：其一是校內(nèi)師徒幫帶，讓新教師與本校骨干教師共同組織業(yè)務(wù)結(jié)對，使新教師能夠得到及時的幫助與指導；其二是校外安排學科導師，為新教師提供更寬廣的平臺、更優(yōu)質(zhì)的資源，實現(xiàn)長遠發(fā)展。其次，制定清晰具體的新教師成長規(guī)劃。新教師對自己的成長路徑以及可能遇到的困難不能準確全面地把握，需要優(yōu)秀資深教師與其共同制定一份符合自己的發(fā)展規(guī)劃。最后，給予新教師切實的反饋。新教師在日常教學工作中需要得到及時的指導與反饋，唯此才能內(nèi)化為自己穩(wěn)定的教學經(jīng)驗，倘若長久擱置必然造成其發(fā)展的隱患。此外，培訓專家與學科導師應(yīng)定期下校調(diào)研，通過聽課觀課、座談研討了解新教師的計劃執(zhí)行、教學困惑、目標達成、其他需求等情況，給予指導性意見。

2.培訓模式“師本化”，建立教師本位的培訓體系

在課堂教學生本化的教育大潮之下，新教師培訓需要一種“師本化”的培訓體系。在培訓中要把新教師的專業(yè)發(fā)展放在一個核心位置。首先，深入調(diào)研，明確新教師的基本需求，并依照提出的需求調(diào)整培訓方案，如加強學科培訓、增加互動交流機會、時間安排上盡量集中等，使新教師培訓更加貼近教育教學實際，更能體現(xiàn)培訓活動的人性化，更好地服務(wù)于新教師專業(yè)成長。其次，培訓活動課程化。將貼近新教師教學實際的培訓主題固定下來，定期開設(shè)培訓課程，尤其要設(shè)置激發(fā)教師自我發(fā)展需求與意識的課程，將教師的專業(yè)發(fā)展提高到自覺的水平。編著開發(fā)新教師專業(yè)發(fā)展的培訓教材，提高培訓內(nèi)容的系統(tǒng)性、科學性、針對性。在新教師上崗之前就為他們發(fā)放培訓課程表，提高其規(guī)劃的執(zhí)行效果。并且下發(fā)培訓反饋表，對培訓效果進行調(diào)查，為不斷調(diào)整培訓課程內(nèi)容提供依據(jù)。最后，三級聯(lián)動，建立教師教育一體化，高校、區(qū)域當局、中小學校合作培養(yǎng)的模式。“有些國家（美國、英國）的試用期培訓既作為新任教師的入門培訓,同時也是研究生教育證書課程的一個組成部分,是一種正式的學歷教育。另一些國家（日、澳、中國）則是單純的非學歷性的新教師指導或培訓。”[2]這種非學歷性的新教師指導在我國表現(xiàn)為職前教育與在職培訓兩者的相對分離，致使新教師陷于適應(yīng)教師崗位的尷尬境地。因此，亟需整合教師培養(yǎng)過程，建立職前教育、入職培訓、在職教育三位一體的教師教育模式。

3.組織形式豐富化，基于培訓內(nèi)容選擇適切的培訓方式

在教學內(nèi)容與教學模式日益多樣的背景下，新教師培訓的組織形式也就有了豐富多樣的要求。按培訓內(nèi)容的性質(zhì)與組織形式的集約化程度可將新教師培訓的組織形式分為集中培訓與分散培訓。任何培訓形式都適宜于相應(yīng)的培訓內(nèi)容，我們排斥的只是單一的形式。集中培訓主要是主題講座，面向的是各個學科的所有新教師，多是關(guān)于“提高教師職業(yè)幸福感”、“師德修養(yǎng)”、“心理健康教育”、“如何上好一堂課”等通識性的主題。這種形式盡管不能迅速提高新手教師的專業(yè)知識、專業(yè)技能，但極易操作，效率較高，可以為每個新教師提供對教師共性要求的指導，充分利用培訓資源，提高培訓效率。集中培訓需要注意的一是建設(shè)包括一線名師、教研員、高校教授在內(nèi)的多層次的專家團隊；二是為培訓對象創(chuàng)造充分表達自己意見、闡明自己困惑的機會，使培訓效果最大化。分散培訓，比如座談交流、課例研討等，針對的是個別學科。新教師與專家教師可以充分有效地互動，為新教師創(chuàng)造溝通互動的機會，切實解決新教師在工作中存在的問題。不同的培訓方式針對的是不同的培訓內(nèi)容，絕不可堅持單一的培訓方式或內(nèi)容與方式的失調(diào)混搭。打破單一的集中講座培訓狀態(tài)，積極開發(fā)創(chuàng)新新教師比較歡迎和認可的諸如觀摩教學、課例研討、遠程指導、教學競賽、新老教師交流座談會等培訓形式。

4.效果評價科學化，保證評價人員、內(nèi)容的合理性

培訓評估工作對新教師的學習、工作具有激勵和導向功能，所以對培訓效果的評價考核務(wù)必保證科學化。首先是評價者的科學配置，“研訓一體”。評價工作需要培訓科與教研室的精誠合作。培訓組織者與教研員、學科導師一同下校監(jiān)督考核，將培訓評價工作落到實處，執(zhí)行有理有據(jù)。因為前者并不具備新教師成長的專業(yè)知識，但是卻掌握著整個培訓的過程性材料，教研員與學科導師具備學科專業(yè)知識，也了解新教師的具體教學情況，可以提出有效指導卻不了解培訓過程中的考勤、參與度等，兩者相互合作能對新教師做出更科學合理的評價。其次是考察內(nèi)容的科學選擇，“質(zhì)量結(jié)合”。重視新教師培訓的量化考核固然重要，但新教師培訓之后許多的內(nèi)在改變不能外顯為考核指標。此外，還可以打造網(wǎng)絡(luò)平臺，加強展示交流。充分利用網(wǎng)絡(luò)平臺，為各學校新教師提供網(wǎng)上交流展示的機會。在網(wǎng)絡(luò)平臺開辟新教師培訓板塊，文件公告、展示學校培訓動態(tài)、發(fā)表培訓感悟等，為新教師提供一個相互學習、交流的機會。將新教師們撰寫的培訓感悟擇優(yōu)在教育網(wǎng)的相應(yīng)版面，激發(fā)教師自我參與、自我提升的內(nèi)在動力，形成并完善推動教師自我提高的激勵機制。新教師培訓的價值與意義逐漸得到教師、學校、區(qū)域教育行政部門乃至國家的廣泛重視。《教育部關(guān)于大力加強中小學教師培訓工作的意見》要求，對所有新任教師進行崗前適應(yīng)性培訓，幫助新教師盡快適應(yīng)教育教學工作。培訓時間不少于120學時[3]。地方教育行政部門、教師進修學校等相關(guān)培訓機構(gòu)應(yīng)立足于我國中小學教育教學實際情況，創(chuàng)新中小學教師入職教育多元、高效、靈活的培訓模式，使新教師樹立正確的教育思想觀念，形成良好的職業(yè)道德，掌握教育教學基本知識和技能，以適應(yīng)新時期教師的職業(yè)要求，從而提升我國基礎(chǔ)教育教師隊伍質(zhì)量，推進素質(zhì)教育進程。

作者：蔡其全 王智星 單位：山東師范大學教師教育學院 山東青島市李滄區(qū)教育研究發(fā)展中心

參考文獻

[1]宋廣文，魏淑華.論教師專業(yè)發(fā)展[J].教育研究，2005（7）.

第2篇：教師培訓交流材料范文

一、指導思想

以“加強教師隊伍建設(shè)、提高教師的師德和業(yè)務(wù)水平”為根本出發(fā)點，以改革創(chuàng)新為動力，以校本培訓為基礎(chǔ)，堅持從實際出發(fā)，解放思想，講求實效，全面貫徹《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》和湖南省20xx年中小學教師培訓工作會議精神，深入推進我?！敖虒W提質(zhì)增效年”活動，全面實施“內(nèi)涵強師”行動計劃，構(gòu)建一支師德高尚、業(yè)務(wù)精良、結(jié)構(gòu)合理的教師隊伍，為加快我區(qū)教育現(xiàn)代化建設(shè)步伐創(chuàng)造有利的條件。

二、研訓安排

時間地點內(nèi)容主持

7.8上午各辦公室休學典禮準備研訓材料z各教研組組長

7.8下午會議室各科質(zhì)量分析和學情研究學科組長

7.9上午會議室“教學提質(zhì)增效年”茶話會（教研組經(jīng)驗總結(jié)交流、工會組經(jīng)驗總結(jié)交流、課堂教學研討交流、創(chuàng)新作業(yè)交流、培訓心得交流、班主任工作經(jīng)驗交流、新課程理論交流、辯課等等）zz

7.9下午電腦室1專題學習《芙蓉區(qū)義務(wù)教育階段學校教師均衡配置工作方案》zz

7.10上午會議室1、專題講座：《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》2、教師專業(yè)成長發(fā)展規(guī)劃（制定個人成長計劃、完成教師專業(yè)檔案盒里面的內(nèi)容）zz

7.10下午各辦公室1、自主研修：“崇師德、塑師魂”2、小組討論交流，撰寫培訓心得。3、撰寫培訓總結(jié)，提交到區(qū)教中心郵箱zz）z

暑假相關(guān)地點1、7月25日起，陳艷、湯艷參加英特爾培訓；2、8月20日，鐘艷、張靜參加市骨干班主任教師培訓；3、全體教師在家進行自主研修，撰寫研修心得。

三、暑假培訓領(lǐng)導小組

組長：z（校長）

組員：z（書記）zz

新聞：zz

四、備注

第3篇：教師培訓交流材料范文

關(guān)鍵詞：“田野式”教師培訓 內(nèi)涵及特點 農(nóng)村教師 實施策略

中圖分類號：G52 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0745（2013）03-0219-02

一、問題的提出

（一）現(xiàn)實需要

目前，由于教師資源配置的不均，城鄉(xiāng)教育資源差距越來越大，使得農(nóng)村基礎(chǔ)教育成為我國教育的難點和重點，農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展也成為我國教師專業(yè)發(fā)展的難點和重點。盡管目前各級主管部門采取一系列措施，如教師輪崗、支教、掛職鍛煉等，但都不是長久之計。農(nóng)村教師專業(yè)的發(fā)展，是促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展、推進教育公平的關(guān)鍵。但目前由于農(nóng)村教師與外界交流接觸較少，教師自我發(fā)展意識薄弱，教師專業(yè)發(fā)展明顯出現(xiàn)滯后的局面，這在一定程度上喚醒了農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的意識。為此，我們試圖通過“田野式”這種新的教師培訓，來推進農(nóng)村教師的培訓事業(yè)，加速農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展。

（二）理論意義

農(nóng)村教育問題成為我國教育問題的關(guān)鍵，而農(nóng)村教育最大的問題是師資問題。農(nóng)村教師是我國教育事業(yè)的主力軍，教師的專業(yè)發(fā)展是教育改革成敗的關(guān)鍵，是教育質(zhì)量提高的基礎(chǔ)。正如有學者所指出的那樣，“教師的專業(yè)發(fā)展宛如教育改革的推動力或火車頭，可以帶動其他各種層面的發(fā)展與改進”[1]但是，目前我國農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展存在很多的問題，如何針對農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的實際情況提出行之有效的解決措施是目前農(nóng)村教育中亟待解決的問題。

二、“田野式”教師培訓的涵義和特點

（一）涵義

“田野”最初是一種地域概念， 是指田地和原野。隨著學科的發(fā)展， 對“田野”一詞的理解已不限于地域， 而是從不同學科的角度賦予了“田野”以新的意義：從生態(tài)學的角度來看，“田野”被解讀為本義上的原初、自然、本真；從人類學角度來看，“田野”則是指一種科學研究方法中的“田野”，其含義是進入現(xiàn)場和情境。可見，“田野”的內(nèi)涵在不同的學科領(lǐng)域有不同的涵義。在教師專業(yè)發(fā)展的背景下，賦予“田野”“走向教學實踐”的意義。

“田野式”教師培訓有三個方面的涵義， 即基于教學實踐、通過教學實踐與為了教學實踐。其中，基于教學實踐是“田野式”教師培訓的出發(fā)點，通過教學實踐是“田野式”教師培訓的切入點，為了教學實踐是“田野式”教師培訓的歸宿。

1、 基于教學實踐

基于教學實踐， 是指從學校的教學實踐出發(fā)組織各種教師培訓，這種教師培訓需要對學校的教學實際狀況有一個客觀、全面的、準確的了解， 并以此作為培訓的出發(fā)點。培訓者要通過實際調(diào)查來深入了解農(nóng)村學校的教學實踐， 從而找出那些具有普遍性、典型性、關(guān)鍵性的問題， 分析問題產(chǎn)生的原因， 然后制定教師培訓計劃， 采取多樣化的培訓形式。這種基于教學實踐的教師培訓， 要求教師有理論基礎(chǔ)和教學實踐經(jīng)驗，這樣才能真正的指導、幫助教師改進教學實踐。

2、通過教學實踐

通過教學實踐， 意指這種教師培訓不能脫離教學實踐， 應(yīng)在教學實踐中進行， 并把兩者融為一體。在此情形下，培訓者不再是一個單純的“理論播種者”，而應(yīng)是與教師結(jié)成專業(yè)發(fā)展的指導者，深入教學現(xiàn)場，點評指導學員的教學設(shè)計，與教師共同探討研究，解決存在的問題。一方面， 培訓者要有豐富的、與時俱進的理論知識，引導教師形成自己發(fā)現(xiàn)和探討的教學問題，并且經(jīng)過反思和研究， 向他們提供有關(guān)的理論材料和操作框架；另一方面， 要求培訓者從全局把握教學實踐， 從而真正的指導、幫助教師改進教學實踐。

3、為了教學實踐

為了教學實踐的目的是更好的幫助教師解決自己所面臨的教學問題、改進教學實踐。 “田野式”的教師培訓， 把解決教學問題放在第一位， 并不是說它不注重學習理論， 不關(guān)心學校整體教學質(zhì)量， 而是它“會主動吸納和利用各種有利于解決學校實際問題并提高教學質(zhì)量的經(jīng)驗、知識、方法、技術(shù)和理論，不囿于一般的籠統(tǒng)的決策和解決問題的模式”，[2] 把教學實踐作為教育、教學理論與觀念的實驗場， 強調(diào)理論要接受教學實踐的檢驗， 并要有助于改進教學實踐。也就是說，“田野式”教師培訓不僅要解決學校教學實際問題，而且要不斷更新教師的教學觀念， 提高教師的理論素養(yǎng)， 發(fā)展教師的反思、研究教學實踐的能力， 以有利于整體提升學校教學質(zhì)量與辦學水平。

（二）特點

“田野式”教師培訓是一種理念， 也是一種方法。與傳統(tǒng)的教師培訓相比，“田野式”教師培訓有它自身的獨特性：

1、實踐性

傳統(tǒng)的教師培訓注重理論知識的學習，通過組織培訓，教授被培訓者有關(guān)教學中的理論，脫離教師現(xiàn)實的教學環(huán)境。實踐性是“田野式”教師培訓的最顯著的特征?！白呦蚪虒W實踐”的“田野式”培訓避免了傳統(tǒng)教師培訓的弊端。它把教學實踐的深刻體悟與全面把握作為培訓雙方的出發(fā)點，反思、研究教育教學實踐，改進教育教學。

2、開放性

“田野式”教師培訓以教學實踐為主，根據(jù)教學區(qū)的特點靈活的安排培訓時間和地點，確定培訓的相關(guān)主題，選擇培訓方式，將培訓空間拓寬到任教學校的教學實際之中。研究表明， 教師任教學校事提高教師專業(yè)發(fā)展的主要陣地。走向教學實踐的教師培訓通過從多角度、多層面來培養(yǎng)教師，對不確定性和不可預(yù)測性的教學情景作出適當?shù)姆治?、解釋、決策然后提出其改進措施，大大提高教師的專業(yè)發(fā)展。

3、反思性

與傳統(tǒng)的教師培訓相比，“田野式”教師培訓不僅注重教師理論知識的學習，要求他們對理論知識有自己的理解，而且更注重教師在實踐中提高實踐的意識和能力。通過不斷的教師交流，反思自己在教學中的不足，從而改進教育教學策略，提高教師的專業(yè)發(fā)展能力。

三、“田野培訓”對農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展的的影響

（一）“田野培訓”轉(zhuǎn)變了教師教育觀念

通過 “田野式”教師培訓效果的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，“田野式”教師培訓所倡導的基于教學實踐、通過教學實踐與為了教學實踐的理念被越來越多的教師所認可并運用到了實際的教育教學實踐中。有69.8%的教師對“田野式”培訓給予了比較好的評價，認為“與其他理論性的教師培訓相比較，‘田野式’教師培訓的形式效果更好”。有一位老師說：“‘田野式’培訓改變了我們的學習方式，同時也改變了我們的教育教學行為?！薄疤镆笆浇虒W讓我重新認識了教師這一職業(yè)?！崩蠋焸兤毡檎J為，經(jīng)過“田野式”教師培訓后，他們的教育、教學觀念得到了很大改變。談到“田野式”培訓的效果時，老師們常常提到的話題就是“田野式”教師培訓在改變自己觀念方面所起的作用，使自己不斷加強實踐能力的培養(yǎng)。例如，在對“田野式教師培訓方法的運用是否改變了教師的專業(yè)能力”的回答上，有62.4%的教師認為田野式教學方法的運用提高了教師的專業(yè)技能；有82.9%的教師認為田野式教師培訓的形式非常好；有88.3%的教師回答“田野式”教師培訓是自己的教學活動得到了提高。在回答“田野式教師培訓是否能夠改進自己的教學、轉(zhuǎn)變教學觀念”問題的選擇中，有52.5%的教師認為有很大幫助，有47.5%的教師認為有幫助。對學生的問卷結(jié)果說明，在田野式教師培訓的過程中，有92.9%的老師認為自己教師技能提高了，并且使自己學習的主動性和自覺性有了一定提高?？梢?，田野式教師培訓使教師形成新的教育教學觀念、轉(zhuǎn)化教育行為。

（二）“田野培訓”提升了教師專業(yè)發(fā)展主體意識

參與田野式培訓的教師普遍認為，“田野式”教師培訓打破了“培訓只在教室里上課”的傳統(tǒng)觀念， 將培訓空間拓寬到任教學校的教學實際之中。分組討論、訪談、角色扮演、案例分析、辯論等都可以成為我們經(jīng)常使用的教學實踐方法。此外，為促進學教師提升專業(yè)發(fā)展而設(shè)計的各種活動也要求教師對教學內(nèi)容做全面準備，而且要能夠根據(jù)教育學和心理學理論靈活地處理各種突發(fā)問題，嫻熟地運用不同的教學方法和教學技術(shù)，積極地提出需要學生開動大腦去思考探索的問題?！疤镆笆健苯處熍嘤柌粌H對教師提出了挑戰(zhàn)，更重要的是為教師充分挖掘自身潛力、施展才華、發(fā)揮工作中的積極性和創(chuàng)造性提供了廣闊的空間，提升他們在組織教學的專業(yè)素質(zhì)。由于在田野式式教師培訓過程中，培訓者被要求不斷反思自己的思想、行為、情感反應(yīng)和學習策略，并通過與其他教師的交流中來認識自己的不足，因而他們的獨立思考問題的意識和自我控制能力有了很大的提高。他們在完全意義上成為自己發(fā)展的主體，學會了對自身行為進行控制，對未來的自我進行籌劃，從而為在專業(yè)水平上取得更大的進步提供可能性。由此可見，田野式教師培訓在一定程度上喚醒和激發(fā)了教師專業(yè)發(fā)展的主體意識。

（三）“田野培訓”提高了教師的教學能力

田野式教師培訓不僅改變了傳統(tǒng)教師培訓聽講座、記筆記的單向培訓方式，同時讓教師在實踐的教學活動中來增強自身的教學實踐能力，提高培訓效果，更重要的是接受田野式培訓以后，教師通過體驗?zāi)軌蛘莆障嚓P(guān)方法，提高實踐教學活動的設(shè)計和組織能力?；氐綄W校后，在課堂教學中積極運用所學到的實踐能力，盡可能將有關(guān)理念和方法遷移到自己的教育教學中。在調(diào)查中我們了解到，參與田野式培訓的教師都大大提高了自己的教學能力。問卷結(jié)果顯示，有97.7%的教師認為田野式的實踐教學理念、方法給自己的課堂教學平添了色彩。作為教師，我們應(yīng)具備組織和設(shè)計活動的水平和應(yīng)變能力。同時我們也應(yīng)該積極大膽的設(shè)計和組織各種活動，一方面可以更大的提高學生的學習積極性，增強學習的自信，另一方面也讓學生通過這些實踐活動讓自己取得更大的進步。可以說，田野式教師培訓是教師能夠恰當、高效地使用相關(guān)的教學方法，提升和完善教師的專業(yè)能力。

（四）“田野培訓”增強了教師的教研意識

調(diào)查顯示，參加“田野培訓”的教師中有72.5%認為，教師參與教研活動的積極性大大提高了。有一位校長說：“過去學校開展的一些教研活動基本上流于形式，學校與外界交流很少，得不到其他學校的教改信息。”老師們也反映過去幾乎不知道怎么進行教學研究，因此教研意識比較弱。自從接受田野式培訓之后，很多教師通過在“田野培訓”中所獲得的體會，開始琢磨教學問題，反思自己的教學行為，分析教學中遇到的問題，尋找解決的辦法。當他們把自己的心得體會通過文字寫出來并發(fā)表在專業(yè)刊物上時，他們都感到無比自豪?？梢钥闯?，田野式培訓增強了教師的教研意思，提供了教育和教學研究的新思路，改變了教師不進行研究的習慣，改變了“只教不研”“教研脫節(jié)”的現(xiàn)象。

四、改進“田野式”教師培訓的策略

基于以上的分析， 借鑒當今國內(nèi)農(nóng)村教師培訓的有益經(jīng)驗， 結(jié)合教師培訓與學校的教學實際， 我們認為， 實施“田野式”教師培訓有以下策略：

（一）送教下鄉(xiāng)

送教下鄉(xiāng)活動是“田野式”教師培訓中直接幫助農(nóng)村教師提高教學水平的一種有效方法。送教下鄉(xiāng)符合我國現(xiàn)有農(nóng)村教師教育現(xiàn)實，對促進農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展有其特有的作用。目前送教下鄉(xiāng)的基本形式有名師講學、觀摩教學、專題報告、說課評課、交流互動、專家咨詢、園本培訓指導等。名師送教下鄉(xiāng)也是“田野訓練”的一個很重要的活動，通過送一些骨干教師去農(nóng)村進行教學實踐的指導，發(fā)揮培訓機構(gòu)的名師的作用，采取“專業(yè)引領(lǐng)， 名師示教”的方式，把新的教育教學理念、教學方式帶到農(nóng)村學校去， 指導農(nóng)村學校進行教學改革，推進教學質(zhì)量；同時針對農(nóng)村學校教育的現(xiàn)狀， 充分利用農(nóng)村學校現(xiàn)有的教育資源， 給觀摩者一個完全真實可信的課堂， 使觀摩者看了能學， 學了能做。

（二）城鄉(xiāng)師徒結(jié)對

目前我們實施一種“傳、幫、帶”的城鄉(xiāng)師徒結(jié)對，這可以進一步提高農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展。師徒結(jié)對是提高農(nóng)村青年教師專業(yè)發(fā)展的培養(yǎng)模式， 它的目標性和實踐性極強，是引領(lǐng)青年教師走上資深教師、名師等對的好形式。城鄉(xiāng)師徒結(jié)對對農(nóng)村教師培養(yǎng)有重要作用，通過把城市教師與農(nóng)村教師聯(lián)系起來，組成一個師徒教學實踐培訓團體，在這個團體里，城鄉(xiāng)教師作為師傅對農(nóng)村年輕教師進行教學實踐的指導，使農(nóng)村教師學習城市教師在教學教育工作中的豐富經(jīng)驗，好的實踐能力，提高自己的專業(yè)技能，更快更好成長。城鄉(xiāng)教師結(jié)對規(guī)定了共同備課、互相聽課、討論教學、及時總結(jié)的具體要求，在共同探討的過程中使農(nóng)村教師初步形成有自身特色的教育教學風格， 并提高理論研究的能力， 獲得專業(yè)發(fā)展。

（三）網(wǎng)絡(luò)培訓

目前，隨著網(wǎng)絡(luò)的普及，網(wǎng)絡(luò)培訓已成為一種深得教師喜歡的培訓方式。“田野式”培訓注重實踐能力的培養(yǎng)，但并不非意味著“事必躬親”，教師可以借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)來觀摩視頻，學習優(yōu)秀教師的教學過程， 開展在線說課、評課， 從而提升教師的教學能力， 加快城鄉(xiāng)教師的共同發(fā)展發(fā)展。也可以直接讓參與培訓的教師與上課教師在課后利用網(wǎng)絡(luò)開展互動式評課。在這種情況下， 大家暢所欲言， 各抒己見， 既加強了城鄉(xiāng)教師之間的交流和合作，又提高了教師的教學評價能力，為教師的培訓和學習提供了一個全新的平臺。網(wǎng)絡(luò)培訓效率高，交互性強，傳輸信息及時，是一種實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的共享的教師培養(yǎng)模式。

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第4篇：教師培訓交流材料范文

關(guān)鍵詞： 幼兒教師 教師培訓 對策研究 徐州地區(qū)

一、論文研究的意義

近年來徐州地區(qū)幼兒教師培訓需求持續(xù)上漲，培訓供不應(yīng)求，但是有的幼兒教師不愿意再參加“假培訓”。針對這一現(xiàn)狀，筆者將從徐州地區(qū)幼兒教師培訓現(xiàn)狀、出現(xiàn)的問題和培訓對策研究這三個方面展開研究。

二、徐州地區(qū)幼兒教師培訓需求現(xiàn)狀分析

研究者通過發(fā)放調(diào)查問卷，了解徐州地區(qū)幼兒園教師對于接受繼續(xù)教育的態(tài)度及已有的培訓經(jīng)驗，還了解徐州地區(qū)幼兒教師的素質(zhì)結(jié)構(gòu)與現(xiàn)狀。并根據(jù)以上結(jié)果開展行動研究，探討如何在幼兒園教師培訓中實施幼兒教師確切需要的、幼兒教師能夠掌握并運用的多樣化的幼兒教師培訓模式。

研究者對徐州地區(qū)5個市轄區(qū)、3個縣、2個縣級市的部分幼兒園各隨機發(fā)放調(diào)查問卷20份，共計300份，回收有效問卷294份。調(diào)查結(jié)果顯示，徐州市各個市轄區(qū)、縣、縣級市幼兒園幼兒教師培訓活動或幼兒教師培訓課程比例為70%。其中，幼兒園教師培訓收費比例為55%，一周兩次課程安排比例為71%，培訓質(zhì)量為95%，有園本培訓比例為45%，如圖：

在徐州地區(qū)5個市轄區(qū)、3個縣、2個縣級市中，有37.5%的幼兒園缺少甚至缺失對教師培訓活動的開展，其主要原因如下：一是幼兒園的因素，例如：教師培訓活動開展起來不容易組織和管理，幼兒園缺少相對專業(yè)的教師培訓活動場所、材料、計劃，幼兒園會對收費與否，教師培訓活動開展的成果和影響?yīng)q豫。二是幼兒教師的因素，例如：幼兒教師對于教師培訓的態(tài)度，幼兒教師接受培訓前的關(guān)于學前教育的知識技能基礎(chǔ)，幼兒教師的學習方式，幼兒教師參加培訓后是否及時反思并理解運用到日常幼兒園的活動中。

三、徐州地區(qū)幼兒教師培訓存在的問題

幼兒教師培訓類型單一，以專家講座形式為主，培訓方會邀請一些學前教育領(lǐng)域的專家進行講座，但是理論內(nèi)容偏多，實際操作經(jīng)驗少。培訓教師無法很好地消化，轉(zhuǎn)化為自己的東西，運用在平時的幼兒游戲與活動中。

幼兒教師培訓內(nèi)容陳舊，有些培訓仍然以師德和知識技能的培訓為主，沒有跟上時代的步伐。缺乏信息技術(shù)的培訓，幼兒教師制作課件，音頻、視頻的制作，白板的使用等。

四、徐州地區(qū)幼兒教師培訓對策

（一）培訓類型多樣化

幼兒教師培訓類型多樣化是指以下園觀摩、聽案例分析和專題講座這三種培訓形式為主。前兩種培訓教師的參與程度較高，有利于采取互動方式開展教學。專題講座，教師更加青睞一些有著豐富實踐經(jīng)驗的園長和教師，更接地氣。

本調(diào)查還發(fā)現(xiàn)，教師更加愿意得到的培訓材料是學員的研修成果。研修成果是教師平時實踐而得來的經(jīng)驗，再加上新的培訓內(nèi)容，兩者不斷融合碰撞出新的火花，得到反思與提升的成果。學員研修成果體現(xiàn)了參加培訓教師的主動性、積極性和創(chuàng)造性。所以，培訓者在培訓期間要對教師的文章或作業(yè)或論文及參與的研究課題進行及時的有針對性的指導，適當安排教師研討和交流活動。

（二）培訓內(nèi)容層次化

針對徐州5個市轄區(qū)、3個縣、2個縣級市地區(qū)的幼兒教師培訓的相關(guān)現(xiàn)狀，總結(jié)出幼兒教師的培訓要豐富多樣化。以師德為主線，增設(shè)計算機等多媒體設(shè)備的培訓，讓徐州的幼師學習到發(fā)達一線城市的幼教資源。也可以增設(shè)信息技術(shù)的培訓，讓教師能夠設(shè)計出自己想要的課件。

（三）學習方式參與化

幼兒教師學習方式參與化是指通過大量的案例分析、示范課、聽課，調(diào)動幼兒教師對培訓課程的積極性，加強老師體驗、理解和運用的一種參與化的學習模式。這種培訓模式需要培訓者的周全考慮與合理設(shè)置及教師的積極配合。選擇典型性、普遍性的案例，特別是具有代表性的問題，能夠輕易激發(fā)老師對于案例分析的學習興趣，參與和理解運用。在進行課程選擇時，首先要符合幼兒教師的需求，其次是課程內(nèi)容的豐富性，最后要有利于老師的學一反三，能夠引發(fā)教師思考，以及培訓結(jié)束后回幼兒園運用。

第5篇：教師培訓交流材料范文

摘要：為全面提升全國教師的素質(zhì)，2007年英國對教師培訓機構(gòu)進行了大規(guī)模的改革．在全國建立11個由教師培訓機構(gòu)組成的高質(zhì)量教師培訓中心(CErT)，通過整合式的管理、多樣化的課程開發(fā)、高效的交流平臺的建設(shè)等，來提高教師的整體水平，促進教師專業(yè)化發(fā)展，從而形成了新的教師教育模式。

早在2004年，英國教育與技能部(DfES)發(fā)表的報告《武裝教師，面向未來)(EquippingOurTeachersfortheFu—ture)中就指出：要在教師培訓上取得實質(zhì)性的成績，只有通過對教師培訓機構(gòu)加大投入，并且建立教師培訓機構(gòu)合作體系。2007年，英國頒布了《繼續(xù)教育白皮書》，其中明確指出從2007年9月起建立英國教師培訓機構(gòu)合作體系，旨在提升教師培訓機構(gòu)的質(zhì)量，借此培養(yǎng)一批高素質(zhì)教師。整合各分散的培訓機構(gòu)力量，在各地區(qū)建設(shè)高質(zhì)量教師培訓中心(CentresforExcellenceinTeacherTraining，CETTs)是本次教師繼續(xù)教育改革的關(guān)鍵組成部分，其目的是要對分散的教師培訓機構(gòu)實行統(tǒng)一管理，使教師培訓機構(gòu)互相合作，集結(jié)并傳播各自優(yōu)秀的教育培訓實踐，促進受訓教師分享教學經(jīng)驗，提升專業(yè)化水平。毋庸置疑，該舉措具有其鮮明的劃時代意義。

一、改革背景

改革教師培訓管理體系是英國2007年《繼續(xù)教育白皮書》中的核心內(nèi)容，受到政府高度關(guān)注。英國教育與技能部的高等教育和終身學習部長比爾·瑞美爾(BillRammel1)表示：“建立統(tǒng)一協(xié)調(diào)的教師培訓中心在提升教師素質(zhì)、培訓機構(gòu)教育質(zhì)量方面扮演關(guān)鍵角色，作用不容忽視?！庇逃龢藴示?OFSTED)的首席執(zhí)行官蘇珊·艾菊(SusanEdge)也表示：“作為英國政府教育與技能部的合作伙伴有機會親眼見證這一歷史性的創(chuàng)舉，我深感榮幸。我們非常希望早日見到統(tǒng)一的培訓中心所發(fā)揮不可估量的作用。”英國如此重視這一改革是有其社會背景的。

(一)謀生手段嚴重缺失，經(jīng)濟前景不容樂觀

近幾年來，英國失業(yè)率與美國、加拿大和澳大利亞等經(jīng)濟發(fā)展最好的經(jīng)合組織(OECD)成員國相比差距明顯。受歐盟經(jīng)濟下滑的影響，英國經(jīng)濟處于低迷狀態(tài)，2005年歐元區(qū)經(jīng)濟增長1．3，比2004年回落0．8個百分點。2007年歐元持續(xù)貶值，歐洲企業(yè)紛紛陷入經(jīng)濟困境。

英國經(jīng)濟出現(xiàn)萎靡主要原因是勞動者生產(chǎn)水平低下。據(jù)經(jīng)合組織對英國的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，2003年全英可就業(yè)人口中有1000萬的成人處于低技能水平，其中620萬已就業(yè)。16歲以上的人群中有三分之一在接受義務(wù)教育后很少或沒有獲得普通中等教育證書或任何資格證書就進入職業(yè)市場進行低收入、低技能的工作，嚴重影響到英國整體的勞動力水平。

顯然，教育水平低下的青年人群已經(jīng)嚴重威脅了英國未來的發(fā)展，提高年輕人的教育水平使之具有基本的就業(yè)能力成為當務(wù)之急的工作。英國社會各界認為，年輕一代素質(zhì)能力低下的主要原因是學校教育的質(zhì)量低下，而學校教育質(zhì)量問題則與缺乏高質(zhì)量教師息息相關(guān)。全國上下對現(xiàn)有學校教育表示強烈不滿，并要求高水平教師加入教師隊伍培養(yǎng)高素質(zhì)學生，而高水平的教師只能從高質(zhì)量的教師培訓中產(chǎn)生，因而高質(zhì)量的教師培訓機構(gòu)成為提升全國青年素質(zhì)的源泉。本次教師培訓機構(gòu)實施系統(tǒng)的大規(guī)模改革正是這一認識的再度體現(xiàn)。

(二)教師質(zhì)量參差不齊。培訓機構(gòu)良莠混雜

近幾年英國教師培訓機構(gòu)的質(zhì)量呈現(xiàn)出參差不齊、良莠混雜的面貌。2003年，英國教育標準局督察發(fā)現(xiàn)教師培訓體系存在著系統(tǒng)性的缺陷。2006年英國教育標準局又再次對144個教師培訓機構(gòu)進行督察，發(fā)現(xiàn)目前教師和教師培訓機構(gòu)存在以下比較嚴重的問題：

(1)受訓教師的學科知識和教學技能通常缺乏有效的管理。并不是所有的教師都發(fā)揮了他們應(yīng)有的潛能；(2)受訓教師普遍認為自己的發(fā)展受限于狹隘的個人經(jīng)驗。教師們普遍反映自己很少與同行交流合作，導致視野狹窄，看不到他人的教學也無法反思自己的教學，猶如井底之蛙；(3)教師憑借自身力量無法判斷學生對自己所授課在文學、算術(shù)、語言方面的需要；(4)個別培訓機構(gòu)在教學評估和教學現(xiàn)代化上有待進一步提升；(5)培訓課程與教師實際教學之間存在巨大鴻溝，教師無法將理論運用于實踐，接受過培訓的教師仍明顯感受到僅憑自己的力量很難在教學實踐上有新的突破；(6)培訓機構(gòu)的監(jiān)督和管理不夠嚴格，不系統(tǒng)，過于散亂。

從督察報告中，我們不難發(fā)現(xiàn)，這些問題的根源不僅在于培訓本身的質(zhì)量問題，還在于各培訓機構(gòu)缺乏統(tǒng)一的標準和要求，導致教師培訓不均衡，并因各自封閉的培訓影響自身的發(fā)展。事實上，不同的培訓機構(gòu)各自擁有不同的優(yōu)勢，一旦合作，可將優(yōu)勢發(fā)揚光大，并化劣勢為優(yōu)勢，快速直接促進彼此的發(fā)展。因此，解決上述問題就必須建立教師培訓機構(gòu)的統(tǒng)一協(xié)調(diào)管理體系，通過培訓機構(gòu)之間的廣泛合作提升各培訓機構(gòu)的質(zhì)量，以此提升教師的素質(zhì)。

另外，2007年英國頒布了新的《教師資格認定標準》，對教師提出了新的要求。新標準是教師資格證書認定的框架，既然框架標準上升了，教師也必須提升自我素質(zhì)以符合新標準。而教師素質(zhì)有賴于培訓機構(gòu)的質(zhì)量，因此該標準的出臺同樣對現(xiàn)有培訓機構(gòu)提出了要求：在國家框架下實行有效的教師培訓工作。

(三)社會經(jīng)濟發(fā)展對高質(zhì)量教師的要求

一旦教師素質(zhì)提高了，學校雇傭到優(yōu)秀教師的幾率也大幅增加，高質(zhì)量教師提升學校教育質(zhì)量，為社會輸送更多高水平人才，立竿見影地創(chuàng)造經(jīng)濟和民族利益。這一“生態(tài)鏈”之源頭在于教師培訓機構(gòu)的質(zhì)量。

教育與技能部顯然清楚這一“多米諾”骨牌的關(guān)系，因此，建設(shè)教師培訓中心成為其議事日程上最為重要的一項。2007年9月，經(jīng)過長達半年之久的嚴格篩選和激烈競爭，終于在全英9個地區(qū)建立了由各培訓機構(gòu)組成的11個培訓中心。不難想象，這一“生態(tài)互動”對國家未來的經(jīng)濟、社會的發(fā)展以及民族利益的保障具有不可估量的作用。

二、師資培訓統(tǒng)一協(xié)調(diào)的管理體系特征

(一)構(gòu)建高效的管理組織模式

在英國的9個地區(qū)分布有11個教師培訓中心，每個中心均有龐大的成員團和一個杰出的領(lǐng)導組織(大部分培訓中心的領(lǐng)導組織由大學擔任)。領(lǐng)導組織與成員機構(gòu)、成員與成員相互聯(lián)系形成統(tǒng)一整合體。

2007年《繼續(xù)教育白皮書》頒布之后，各地區(qū)的教師培訓機構(gòu)的責權(quán)關(guān)系發(fā)生了重要的變革。2007年之前所有的教師培訓機構(gòu)受國家管轄，由教育大臣直接負責管理。但在2007年之后，這種管理方式發(fā)生了翻天覆地的變化：教育大臣將管理權(quán)交付由所屬地方政府管轄的學習與技能委員會(LSC)，學習與技能委員會可罷免任何教師培訓機構(gòu)中層以上職位的職員，并協(xié)調(diào)當?shù)亟處熍嘤枡C構(gòu)間的合作。該管理方式使培訓機構(gòu)根據(jù)地方需求進行有針對性的培養(yǎng)。

保證統(tǒng)一協(xié)調(diào)的培訓中心高效運行的基石除了有效的行政管理之外，充足資金更為重要。根據(jù)學習與技能委員會在2007年9月的關(guān)于教師入職培訓機構(gòu)撥款資金額外說明，政府計劃在全國范圍內(nèi)投入3000萬英鎊用于提升教師入職培訓的質(zhì)量。在該說明中詳細闡明了政府投入資金的分配方案，即以分配到戶的方式，由學習與技能委員會負責撥款，在2007年10月期間分配到各培訓機構(gòu)，資助總經(jīng)費達10萬英鎊的培訓機構(gòu)將在當年獲得第一筆款4000英鎊；而資助總經(jīng)費在10萬以下的培訓機構(gòu)將根據(jù)它們總體的分配款項，按一定比例決定其可獲得的分期款項。

(二)以“整合性”為原則提升培訓效度

以往的教師培訓機構(gòu)因為分散于各個地區(qū)，相互封閉，彼此之間缺乏必要的溝通。長時間的“孤立”和“隔絕于世”使得培訓機構(gòu)的發(fā)展時常會遇到瓶頸。本次改革試圖以合作為原則、以整合為手段來改變這一缺憾。合作需要有效的管理，當部分被有機的整合后，整體的功能才能大于部分。因此英國本次改革，在管理上十分強調(diào)“整合性”。

以中西部高質(zhì)量教師培訓中心(wMCETT)為例，該合作體系由大、小，公共、私人，自愿和法定的團體構(gòu)成，分散于城市和鄉(xiāng)村。行政總部設(shè)在華威大學(Warwick)，為了使成員組織緊密有序地聯(lián)系，該中心開發(fā)了大量機構(gòu)合作項目，并且重新制定了相關(guān)的促進有效合作的規(guī)章制度。

東英格蘭高質(zhì)量教師培訓中心(EECETT)同樣十分注重“整合性”管理，并形成統(tǒng)一有序的合作，以領(lǐng)導組織為核心，協(xié)調(diào)各成員機構(gòu)的課程設(shè)置，培訓人員的分配情況等等。

中心的建設(shè)不僅在宏觀層面進行管理，同時也落實到微觀，即各成員培訓機構(gòu)中的從業(yè)人員必須走向更為專業(yè)的高度。

例如，由哈德斯菲爾德大學(HuddersfieldUniversity)領(lǐng)導的北部的教師培訓中心(NCETT)，在其建設(shè)目標上明確指出．力Ⅱ強北部地區(qū)教師入職教育的保障在于提升培訓導師和機構(gòu)管理者的專業(yè)化水平。中心為教師培訓人員建立信息歸納總結(jié)的網(wǎng)站，內(nèi)容涉及教師教育、教師教育技能、教師教育培訓制度等。

又如，以牛津布魯克斯大學(OxfordBrookesUniversity)為領(lǐng)導的威斯敏斯特高質(zhì)量教師培訓中心(WestminsterPartnershipCETT)也認為只有教師培訓機構(gòu)真正走向?qū)I(yè)化，才能保證教師培訓的質(zhì)量。在其近一年的工作中將培訓者的培養(yǎng)作為發(fā)展的重要層面，希望通過成員機構(gòu)的合作，傳播有效的培養(yǎng)模式，大幅度提升從業(yè)人員的專業(yè)化水平。

(三)積極創(chuàng)建各種平臺提高培訓效率

以加強成員機構(gòu)合作為宗旨，各培訓中心竭盡所能建設(shè)有效的合作平臺：開創(chuàng)論壇以及專門的網(wǎng)站成為平臺首選。論壇與網(wǎng)站成為各機構(gòu)成員會面、學科專家與“一線教師”親密接觸，受訓教師互相交流傳播有效的教學經(jīng)驗，下載各種教學資料的載體。例如，東部高質(zhì)量教師培訓中心利用專門的技術(shù)開辦了在線學習網(wǎng)站，為教師教育者、培訓人員和受訓教師提供大量資源；成立了人職教師委員會，以便將教師教學經(jīng)驗廣泛傳播；在整個東部乃至國家層面形成并施行有效的交流和傳播框架，保證在每個縣、每個學期，為教師教育者和受訓者提供及時信息，保證一年3次教師教育者于論壇會面、交流等。

部分中心出版了自己的刊物，傳播各自的辦學經(jīng)驗、優(yōu)秀教師的教學經(jīng)驗等。例如倫敦大學領(lǐng)導的倫敦高質(zhì)量教師培訓中心(LonCETT)，該中心建立連接網(wǎng)絡(luò)，定期舉辦會議，開發(fā)網(wǎng)上資源，和其他的教師培訓機構(gòu)合作研究、合作出版刊物以傳遞最好的辦學實踐方式。該中心的成立使英國首都倫敦首次將本市所有的教師教育者集合起來，并有了正式的刊物。

個別的中心更創(chuàng)立了中心與地方合作的新型培訓模式。例如，以普里茅斯(Plymouth)大學領(lǐng)導的西南部高質(zhì)量教師培訓中心確立了兩大任務(wù)：一是永久成為教師培訓機構(gòu)和當?shù)貙W校的樞紐，二是人職教師培訓機構(gòu)和當?shù)貙W校進行定期會晤，地方學校和人力資源部的代表參與人職教師培訓課程的制定、修改，明確各自需求，促進培養(yǎng)教師的地方針對性。

(四)因地制宜，打造全新的培訓課程和方式

每個培訓中心都根據(jù)各自所在地的特點和要求，對培訓課程進行了適當?shù)拈_發(fā)。這一點上，倫敦大學領(lǐng)導的倫敦高質(zhì)量教師培訓中心尤為明顯：強調(diào)“特殊需求”，塑造個性化培訓課程。鑒于倫敦2012年將舉辦奧運會，所以當?shù)卣畬惗亟逃岢鲺r明的要求：培養(yǎng)大量高技能人才。應(yīng)對該要求，倫敦高質(zhì)量教師培訓中心通過研究和課程開發(fā)重新塑造教師人職培訓(ITT)和專業(yè)化發(fā)展(CPD)課程，加強職業(yè)教育課程建沒、提高職業(yè)教育教師的培訓質(zhì)量，以期2012年倫敦奧運會舉辦之時達到當?shù)卣?。同樣，諾森比亞大學(NorthumbriaUniversity)領(lǐng)導的特殊教育教師培訓中心(CETTforInclusiveLearning)以培養(yǎng)教授學習困難學生的教師別于其他中心，此類教師必須接受高水平訓練才能保證創(chuàng)新的教學方法得以有效運用，學習困難的學生才能獲得合適的教育，因此中心創(chuàng)設(shè)了新的課程以提高該方面教師的培養(yǎng)。

大量的培訓中心根據(jù)當?shù)卣囊?、依?jù)當?shù)貙W校的特點，結(jié)合成員機構(gòu)本身的特點，運作了新的培訓方式。

例如，南萊斯特郡學院(SouthLeicestershireCollege)領(lǐng)導的中東部高質(zhì)量教師培訓機構(gòu)合作中心(EMCETT)創(chuàng)設(shè)了同伴互導培訓方式，運用網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)提升教師同伴互導，開發(fā)新策略激勵員工進行同伴互導、受訓教師同伴互評。英國東北部以桑德蘭大學(UniversityofSunderland)為領(lǐng)導的高質(zhì)量教師培訓中心(SUNCETT)在培訓方式方面積極加強案例教學的建設(shè)。在新近成立的一年內(nèi)該中心進行了l1次案例學習。另外，以牛津布魯克斯大學為領(lǐng)導的聯(lián)網(wǎng)中心提出了“合同式”的創(chuàng)新培訓方式，即受訓教師與培訓機構(gòu)和指導教師簽訂“合同”。

(五)提升受訓教師專業(yè)化水平

提升教師專業(yè)化水平，對于任何教師培訓機構(gòu)來講都是一項重要的議程。只有教師的專業(yè)化得到有效保障，才能培養(yǎng)出高素質(zhì)的教師。

以紐卡斯爾學院(NewcastleCollege)為領(lǐng)導組織的優(yōu)化北部(SuccessNorth)教師培訓中心在教師培訓中不斷探索，形成了一個整合的專業(yè)化、背景化的課程材料和培養(yǎng)模塊，促進教師專業(yè)化發(fā)展。南萊斯特郡學院領(lǐng)導的英國中東部地區(qū)高質(zhì)量教師培訓中心也明確規(guī)定，通過合作體系促進教師專業(yè)化發(fā)展，使受訓教師達到2007年新的教師資格認定標準。英國東北部高質(zhì)量教師培訓中心認為有必要給教師提供機會，通過批判性反思自己的實踐方式，發(fā)展自己的教學計劃并提高專業(yè)技能。中心開發(fā)新型方式讓教師通過培訓機構(gòu)的合作彼此分享教學經(jīng)驗，利用培訓機構(gòu)所提供的學科專家明確了解自己所教學科，以此提升專業(yè)化水平。同時中心通過大量的活動、服務(wù)支持教師專業(yè)化發(fā)展計劃。

三、構(gòu)建高質(zhì)量教師培訓中心的優(yōu)勢

(一)中心分布地理均衡，規(guī)劃管理有條不紊

11個中心分別設(shè)置于英國的9個地區(qū)，意味著每個地區(qū)至少有一個中心。從地理結(jié)構(gòu)上講，中心分布均衡，滿足了各地區(qū)教師培訓的需要。同時避免某地區(qū)因身處劣勢地理環(huán)境而造成培訓中心缺失的情況。反觀我國，西部內(nèi)陸欠發(fā)達地區(qū)，往往因為交通、環(huán)境等因素阻礙了當?shù)亟處熃逃陌l(fā)展，所以，均衡的地理分布應(yīng)成為我國教師教育的奮斗目標。

由于建立了培訓機構(gòu)的統(tǒng)一體，一改原本機構(gòu)散亂、惡性競爭的局面。各中心的領(lǐng)導組織根據(jù)本中心特點，編寫了新的規(guī)章制度，確保各成員機構(gòu)按照制度辦學，保障了整個中心的運作更為流暢、安全，呈現(xiàn)井然有序的面貌。

反觀我國各級各類教師教育機構(gòu)，無論是綜合性大學、重點師范大學、地方師范學院、還是教師進修學校(院)等，彼此之間缺乏協(xié)作與溝通，統(tǒng)合管理同樣缺失，這使得教師教育的內(nèi)容難免存在交叉重復(fù)、片面狹隘，機構(gòu)的管理比較松散雜亂，因此難以保證教師教育的質(zhì)量。欲改變這一局面，英國本次改革提倡的加強教師培訓機構(gòu)的合作，強調(diào)教師培訓機構(gòu)的整合管理對我們頗有啟示。

(二)嚴格的篩選標準，高水平的領(lǐng)導組織

各地區(qū)并不是所有的教師培訓機構(gòu)都有資格成為中心一員。本著對國家、對各地區(qū)教育負責的原則，中心在挑選成員機構(gòu)時以嚴格的標準把好人口關(guān)，保障整個中心的質(zhì)量。目前，許多未進入中心的培訓機構(gòu)積極提升自己的培訓質(zhì)量，希望能夠早日成為中心成員機構(gòu)，從而享受到成員機構(gòu)的“豐厚待遇”。

各中心的領(lǐng)導組織擔負起了本中心的管理規(guī)劃和教師培訓的雙重使命，因此只有高水平的領(lǐng)導組織才能擔此重任。為此，英國在建立培訓中心時，為能夠挑選出優(yōu)秀的領(lǐng)導組織制定了嚴格的篩選標準，并且專門組織評審團深入到九個地區(qū)進行考察。通過對一些高等院校的教師培訓課程開發(fā)水平、組織能力、培訓質(zhì)量等要素的綜合衡量，最終從大量的院校中挑選出佼佼者成為該地區(qū)培訓中心的領(lǐng)導組織。在這樣的領(lǐng)導組織的帶領(lǐng)之下，中心才能獲得良好的發(fā)展，形成良好的規(guī)劃，以提高教師培訓的整體質(zhì)量。這種嚴謹?shù)暮Y選，對教師培養(yǎng)的負責態(tài)度值得我們學習。

(三)不同地區(qū)不同特色，辦學更顯地域風情

盡管培訓中心是從國家層面予以建設(shè)的，但這并不要求每個中心都以相同的模式運作。相反，各中心保持了各自的差異，形成多樣性的特質(zhì)，使得中心顯現(xiàn)豐富狀態(tài)；更為關(guān)鍵的是，各中心以地方教育需求為導向，辦學更顯地域風情。

各中心從自身傳統(tǒng)、優(yōu)勢出發(fā)，結(jié)合地方需求，以各種媒介為載體，開發(fā)新的課程，創(chuàng)建不同的管理模式，打造新型培訓模式，促進了各自的培訓效率。事實證明，這種多樣性的辦學方式使得每個中心擁有各自傲人的特點，并且不同程度地提高了培訓的質(zhì)量，提升了受訓教師的專業(yè)發(fā)展水平，為當?shù)剌斔土烁噙m應(yīng)本地需求的優(yōu)質(zhì)教師。

(四)運用先進網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，創(chuàng)建多種交流平臺

本次改革與時俱進的特點之一便是各培訓中心對網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的運用。通過互聯(lián)網(wǎng)，不同的培訓機構(gòu)可以第一時間了解其他機構(gòu)有效的培訓經(jīng)驗；及時將自己的經(jīng)驗上傳公布于眾；培訓中心則可借此建立完善的數(shù)據(jù)庫；領(lǐng)導組織可以最快的速度將各中心近期的任務(wù)、項目公布于網(wǎng)站，大大提高了管理的效率。

另一方面，培訓中心建設(shè)的最大亮點是強調(diào)合作，促使各類型培訓機構(gòu)互通有無，交流經(jīng)驗，各中心還竭盡各自所能為合作尋求最恰當?shù)闹扅c：建立論壇，創(chuàng)辦期刊和舉辦會議，努力將各自成功的辦學經(jīng)驗以比較正式的方式向其他機構(gòu)傳播推廣，促進成員機構(gòu)互相學習、取長補短，使教師朝著教育專業(yè)化方向發(fā)展。

第6篇：教師培訓交流材料范文

在科學課上為什么要進行小組討論呢？小組討論可以促進學生思考，幫助兒童建構(gòu)對科學概念的理解。因為在講述自己的觀點并接受詢問時，兒童必須深入思考科學問題。小組討論還能讓兒童認識到科學是可挑戰(zhàn)、可改變的，科學家不是單槍匹馬工作的。

教師培訓也是一樣。相較于兒童，教師們在培訓中要學習的內(nèi)容可能更多、更復(fù)雜，教師所具備的知識與教學方法也需要彼此交流，因而教師之間的討論是必不可少的。我們不難見到這樣的場景：在教師培訓中，培訓講師站在講臺上拋出一個問題，卻不能在臺下的教師中激起任何一點波瀾，可能有人能回答得口若懸河，卻沒有人主動發(fā)表見解。也許正像英國的老師所說的那樣：如果在提出一個問題之后立刻讓學生面對全班回答，學生會有諸多顧慮；但如果讓他們經(jīng)過思考與討論，聽聽別人的看法，聽聽別人對自己的觀點的看法，結(jié)果就會大不一樣。

在英國，學生的小組討論并不是簡單的幾人一組討論和面向全班匯報，而是有著豐富的模式與層次。在本次培訓中，英國老師呈現(xiàn)了3種討論模式。

（1）滾雪球。這種模式旨在幫助學生養(yǎng)成良好的思維習慣，學會傾聽與交流。在小組討論之前，學生的獨立思考是必須的。所以，“滾雪球”之前，別忘記給學生獨立思考的時間。然后，請學生兩兩交流。接著像滾雪球一樣逐步擴大交流的規(guī)模，4人一組、8人一組……隨著討論規(guī)模的擴大，保證討論有效性的要求也逐漸提高，所以對于年齡較小的孩子不妨控制較小的討論規(guī)模。這個“雪球”是必須建立在學生獨立思考的基礎(chǔ)上才能“滾”出來的。它使學生體驗到，解決問題既需要個人的付出，也不能缺少從同伴中獲得的力量。

（2）拼圖。在這種模式中，每個小組討論不同的問題，這樣每個組都是自己所討論問題的“專家”。然后運用討論卡片使每個組派出一名成員到其他小組中，從而組成新的小組。在新組中，每位“專家”貢獻出自己帶來的各類信息，共享信息，組成一幅“拼圖”。

（3）使者。這種派出“使者”的模式，使學生能在分小組活動的形式下，獲取更多的信息。在每個小組討論結(jié)束或做完一個實驗后，派出一位“使者”到其他組，交流本組討論結(jié)果，并帶回其他組的情況。

在教師培訓中，當然不需要對教師重申討論時的規(guī)則，但英國老師卻仍然非常強調(diào)小組人數(shù)不能超過4人，否則討論的有效性將無法得到保證。

在培訓中，我親身體驗了“拼圖”和“使者”這2種討論模式。

討論卡片（如下圖）是在使用“拼圖”方法進行討論的過程中使用的一種小工具。卡片上標有數(shù)字、字母、圖案、幾何形狀等，卡片本身也有各種顏色――這些元素都可以作為分組的標準。每位學生持有1張討論卡片?？ㄆ軒椭處熡行У卣{(diào)控組內(nèi)、組間學生交流。

整個培訓班共被分成12組，每組4人。這12組又被分為3個“小班”，每個小班4個組，每個組分別拿到粉、藍、綠、黃中一種顏色的卡片，每組的卡片顏色不同。每種顏色的卡片又包括如圖所示的4張，小組中的4人分別拿到1張。我拿到藍色3號卡片。培訓老師給4個組分配了不同的討論問題。粉色組的問題是“學校里有哪些ICT（信息與通信技術(shù)）資源，學生家里有哪些ICT資源”；藍色組的問題是“一個班有多少學生，是不是在所有課程中學生都被劃分成同樣的小組，學生是否按照能力分班”；綠色組的問題是“一個學年有多少周，每周有多少課時，其中有多少科學課課時，每節(jié)課多長時間”；黃色組的問題是“科學課是在普通教室上還是在特殊的教室上，學校里有多少可用的科學設(shè)備”。這些都是科學教師們熟知的情況，但是不同地區(qū)可能又存在著差異。教師們對此非常感興趣，討論很自然地在小組內(nèi)開展起來。接著，在每個小班中，拿到標有相同數(shù)字卡片的教師組成新的小組。于是和我一樣拿到3號卡片的4位老師坐到了一起，這時我們有了4個問題和與之相關(guān)的觀點，在分享的過程中，我很快對這4個問題有了整體的理解，無形中一張完整的“拼圖”逐漸在腦海中變得清晰可見。

讓大家感到驚訝的是，英國的教師主張并不需要在這樣的討論程序之后再進行全班的分享。因為學生經(jīng)過這樣多層次的交流，已經(jīng)能夠了解到全班的情況。而且在學生討論時，教師會在小組間巡視、“偷偷地”傾聽，獲取信息，分析學生的學習進展。教師在巡視時與學生須保持一定的距離，盡量不讓學生感覺受到干擾，否則學生就會過分在意教師的存在而刻意改變自己的行為或語言。

在英國老師組織的培訓中，小組討論貫穿始終。尤其是伴隨著探究實驗進行的討論。在實驗結(jié)束之后，每個小組都必須派出“使者”，與其他組交流實驗過程與結(jié)果。同樣，有了“使者”的幫助，教師也不需要組織全班匯報實驗。

誰來做“使者”呢？這時我們又用到了另一種小工具：角色徽章。

當看到這些徽章時，你也許會疑惑“這不是過家家嗎”！的確，你可以將這算作“過家家”。這是兒童喜歡的游戲，扮演大人是他們熱衷的，這讓他們有一種情境感和使命感。培訓我們的教師來自英國約克大學的CIECPromoting Science項目，該項目旨在從現(xiàn)代工業(yè)的視角促進科學教與學，因此他們將小組成員設(shè)定為工業(yè)企業(yè)中的不同角色：

資源經(jīng)理：主要負責領(lǐng)取活動材料；

健康與安全經(jīng)理：主要負責監(jiān)督操作過程中的安全問題，如玻璃器皿輕拿輕放、戴護目鏡等；

人事經(jīng)理：主要負責協(xié)調(diào)組內(nèi)同伴關(guān)系，解決同伴沖突問題；

通訊官員：主要負責記錄和匯報。

第7篇：教師培訓交流材料范文

【關(guān)鍵詞】講座式 參與式 培訓 互相嫁接 好方法

當前，全國各地教師培訓大多數(shù)基本沿用講座式培訓方法。可這樣的培訓效果很不好，有時甚至使參培者產(chǎn)生反感。因此，培訓實踐要求我們必須改革現(xiàn)有的培訓模式和方法。為此，筆者在教學實踐中做了一些探索。

在2012年9月我校的初中語文骨干教師培訓安排了五天培訓時間。主要做了以下工作：①舉辦理論講座、提供適當背景材料；②觀摩聽課；③問卷調(diào)查，篩選典型問題；④分組討論交流；⑤學員點評。五天時間，我們共舉辦理論講座5次，主要內(nèi)容有《淺談初中語文的課堂教學藝術(shù)》《探溯綜合性學習本質(zhì)，讓語文課堂豐富多彩》《路在腳下——儀隴實驗校語文教學改革簡介》《將閱讀教學的根深深扎進文本的土壤之中》《品析語言與解讀文本》等。在進行理論講座的同時，加入案例研究。觀摩學習了四堂典型的研究型課，先聽講課，再聽說課，然后小組議課、全班交流發(fā)言。問卷調(diào)查是為培訓做的一部分準備工作，開班之前我們在做培訓方案的同時，組織開展了問卷調(diào)查，主要問題是，你作為學校的一名初中語文骨干教師，認為初中語文教學中讓你感到最困惑的問題是什么？分組討論交流在五天里，進行了三次。比如，第三次，即第五天下午的主題活動是“語文論壇”，分小組交流互動，先由小組長到主持人那里抽取一個交流互動的題目，這些題目都是從先前的問卷調(diào)查中篩選出來的17個典型問題，如什么樣的語文教學才是有效和高效的？人文性在語文教學中如何體現(xiàn)？理想中的語文評價是什么樣的？在教學中如何落實語文基礎(chǔ)知識的教學？語文教師的成長路徑有哪些？學生語言文字運用能力的提升有哪些途徑？語文課外活動有哪些形式，教師怎樣有效組織和引導？如何激發(fā)學生學習語文的興趣等等。然后分小組進行40分鐘交流互動，組員們各抒己見，談出自己做法或想法。之后，先由學員點評，本小組的成員可以補充，也可以進一步提出建議，其他小組的學員和培訓者進行點評或提出完善建議等，力爭讓該問題能夠得到更完美的解答。

在這次初中語文骨干教師培訓中，我們比較成功地運用了講座式與參與式相互嫁接的模式和方法，獲得了參培學員的廣泛好評，收到了良好的效果。

在這次培訓中，我們發(fā)現(xiàn)：兩種培訓方法，如單獨運用，各有利弊：

“講座式培訓”有其獨特的優(yōu)點：

第一，它有利于在規(guī)定時間內(nèi)完成規(guī)定人數(shù)的培訓，有利于培訓者按時完成培訓任務(wù)。

第二，它有利于參培教師快捷、準確、系統(tǒng)掌握理論知識，又可避免他們在教學研究和教學實踐過程中許多不必要的曲折和困難。

然而“講座式培訓”也有它自身的弊端：

第一，不利于調(diào)動參培教師的學習積極性。由于課堂中缺少參培教師的參與，他們的心理容易疲勞，因而學習積極性也就難以調(diào)動。而且長此以往，會導致他們對參加培訓產(chǎn)生反感。

第二，忽視了參培教師的個性差異。參培教師有著千差萬別的經(jīng)驗基礎(chǔ)和理論素養(yǎng)，因而也就有各自不同的理論需求，而我們安排的是同一內(nèi)容，那么 就很難適應(yīng)各種不同層次的參培者的需要。

參與式培訓的優(yōu)越性相當明顯：

第一，參培教師的共性與個性相得益彰。參與式培訓既可以共同研究一些必要的共性問題，也可以根據(jù)自己的喜好來選擇學習研究方式。這樣便使參培教師的共同與個性相互促進，協(xié)調(diào)發(fā)展。

第二，促進參培教師在活動、表現(xiàn)和體驗中反思過去的教育教學實踐活動，在合作交流中分享他人的成功的經(jīng)驗，從而提升為自己的教學理論水平和實踐能力。

然而參與式培訓并非十全十美，它的局限性具體表現(xiàn)在：參培教師所獲得的教育教學理論知識大多是專家們研究出來了，而我們讓參培教師再重復(fù)理論的探索與形成過程，這樣既浪費不少寶貴的時間，又使參培教師所獲得的理論知識較零散，系統(tǒng)性不足；由于個人的認識程度不一樣，有些問題通過討論交流最后也難以達成共識。

筆者認為講座式培訓和參與式培訓互相嫁接是培訓的好模式、好方式之一。它既能讓參培學員快捷、準確、系統(tǒng)地掌握相關(guān)的理論知識，又能讓參培學員深度參與和體驗，有利于促進理論與實踐相結(jié)合、知識與操作相結(jié)合，還能有效提升參培學員在工作學習中與同事團結(jié)協(xié)作的能力，不失為一種行之有效的好方法。

同時，筆者還有兩點認識：

第一，在重視效益特別是關(guān)注速率的培訓中，我們應(yīng)該將講座式培訓和參與式培訓緊密結(jié)合，不能單一地把其中一種作為唯一的培訓方式。我們結(jié)合運用，不妨在參與式培訓中增添小講座，在講座式培訓中增強參培教師的參與度，使得兩種培訓模式互相融合，取長補短，提高培訓效率。

第8篇：教師培訓交流材料范文

關(guān)鍵詞：學分制；校本培訓；模式創(chuàng)新

教師培訓學分管理制度，是教師培訓制度的重要內(nèi)容之一。在學分管理制度背景下開展校本培訓，可以消除教師培訓的盲目性和偶然性，實現(xiàn)長效性和連續(xù)性，消除形式化和片面化，增強針對性和實效性，有利于促進教師不斷學習和專業(yè)發(fā)展，有利于教師終身學習體系的構(gòu)建?？梢哉f，教師培訓學分管理制度，是校本培訓政策導向的“導航器”，是推動教師參加校本培訓的“驅(qū)動器”，是衡量教師參加培訓多少、好壞的“計量器”。

一、“學分制”管理，是校本培訓政策深入的“導航器”

百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。有了好的教師，才有好的教育。2010年，國務(wù)院頒發(fā)了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010D2020年）》，其中指出：要努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍；要加快繼續(xù)教育法制建設(shè)，健全繼續(xù)教育激勵機制；要完善教師培訓制度，對中小學教師實行每五年一周期的全員培訓。2011年，教育部出臺了《關(guān)于大力加強中小學教師培訓工作的意見》，要求各地有計劃、有目的地對全體中小學教師進行分類、分層、分崗培訓。每五年為一個周期，在一個周期內(nèi)，每一位教師要參加不少于360學時的培訓。隨后，湖南省教育廳下發(fā)了《湖南省中小學教師培訓學分登記管理試行辦法》。我省對中小學教師培訓學分登記管理工作提出了具體的要求。常德市教育局在轉(zhuǎn)發(fā)該文時對學分登記管理進行了進一步的細化。這些政策的出臺，對中小學教師培訓工作的開展提供了強有力的理論支撐；為順利完成“十二五”期間的教師培訓任務(wù)提供了切實的保障。

《教育部關(guān)于大力加強中小學教師培訓工作的意見》（教師〔2011〕1號）從培訓任務(wù)、機制建立、學分登記和政策保障等方面，對“建立嚴格的教師培訓學分管理制度”提出了具體要求：教師在5年周期內(nèi)，需修滿規(guī)定360學分（學時）的培訓課程。如：新任教師崗前培訓不少于120學時，在職教師崗位培訓每5年累計培訓時間不少于360學時，所有班主任每5年須接受不少于30學時的專題培訓。在360學分（學時）培訓中，校本培訓占120學時，占整個培訓課程的三分之一?？梢姡１九嘤栐谛乱惠喞^續(xù)教育中的作用與地位是很重要的。

二、“學分制”管理，是校本培訓目標達成的“計量器”

教師培訓學分制實現(xiàn)的首要條件是，要根據(jù)3個方面的要求制訂培訓方案，設(shè)置培訓課程：一是學習者所處的專業(yè)發(fā)展階段，二是學習者當前的學習需求，三是學習者的學習支持條件。如果教師培訓主管部門和教師培訓機構(gòu)能夠很好地做到這些，培訓課程及其實施必然具有較強針對性，適應(yīng)學習者的特點。

培訓目標、課程設(shè)置、學分量化、過程管理、學習評價等構(gòu)成培訓的整體性，這些要素之間相互聯(lián)系、互相作用。要素之間構(gòu)建起一個完整的系統(tǒng)，每個要素也是一個子系統(tǒng)。對于學習者來說，學習內(nèi)容、學習時間、學習方式、學習場所這幾個因素，也是具有整體性的，學習者需要系統(tǒng)地設(shè)計自己的學習，展開學習，控制學習。如果學習者不能整體地計劃、系統(tǒng)地設(shè)計，將直接影響學分取得和學習效果。

校本培訓是以教師所在學校為陣地，立足崗位、立足本校教育教學活動，結(jié)合自己的工作實際進行再學習、再提高的一種培訓形式。

桃源縣在新一周期的教師培訓中，結(jié)合本縣中小學教師的實際，桃源縣教育局、桃源縣教師進修學校（以下簡稱“我?！保┲朴喠恕短以纯h中小學教師新一輪繼續(xù)教育校本培訓方案（2010―2015年）》及《桃源縣教師校本培訓工作考評細則》。考評方案從“職業(yè)道德執(zhí)教規(guī)范”“職業(yè)技能教科研方法”“基礎(chǔ)教育課程改革”“科研課題研究”“校級和校際教研”“青年教師培養(yǎng)”等模塊，圍繞“廉潔從教”“文明執(zhí)教案例”“教師專業(yè)知識與技能”等33項具體內(nèi)容。采用分析討論、學習交流、展示答辯等培訓方式，選修或必修相關(guān)內(nèi)容。同時，從“組織與管理”“基礎(chǔ)建設(shè)”“培訓內(nèi)容”“培訓機構(gòu)”“培訓效果”等方面，按照“培訓制度”“新課程理論培訓”“培訓方式”“培訓措施”“培訓效果”等具體評價內(nèi)容。采用100分制對單位與教師進行校本培訓的考評。

三、“學分制”管理，是校本培訓模式創(chuàng)新的“驅(qū)動器”

為了解中小學教師對新一輪繼續(xù)教育培訓工作的認識，掌握其培訓現(xiàn)狀與需求，桃源縣特別注重聽取廣大教師對新一輪繼續(xù)教育的培訓方式、方法及校本培訓內(nèi)容、方式、評價考核等方面的意見，多次在桃源縣中小學范圍內(nèi)開展了培訓需求調(diào)研活動，特別是近兩年來，會同縣教育局領(lǐng)導組織師訓教師深入基層，實地調(diào)研，全面了解和把握中小學教師在教育教學中存在的問題和教師培訓的迫切需求。僅就2013年開展的調(diào)研活動來看，收回調(diào)研問卷500多份，參加座談教師達300多人，收集整理了部分中小學校本培訓經(jīng)驗資料10多本。通過調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)以往的教師培訓還存在培訓針對性不強、內(nèi)容泛化、方式單一、評價考核失真等諸多問題。

我們通過對調(diào)研情況的分析，認識到改進與創(chuàng)新培訓內(nèi)容是解決教師培訓問題的突破口。為此，我們在設(shè)計培訓內(nèi)容的時候，力圖做到貼近一線教師教育教學的實際需求。

尊重學員的實際需求，讓全縣每一個教師都有培訓的機會。本著這樣的服務(wù)宗旨，桃源縣進修學校為特殊教師群體量身定做了不少培訓項目。近幾年的中小學班主任培訓，教導主任培訓，骨干教師培訓，后備干部培訓，中小學校長培訓，考慮到偏僻鄉(xiāng)鎮(zhèn)村小的教師信息閉塞、教學任務(wù)重、電腦操作水平欠缺的客觀情況，特地為他們安排了暑假集中培訓，為他們開設(shè)了“新課標解讀”“課件制作”“校本研修基礎(chǔ)理論”等課程。

在如何突破培訓內(nèi)容的問題上，陬市鎮(zhèn)、龍?zhí)舵?zhèn)、漆河鎮(zhèn)的200多位參加調(diào)研座談的老師給了我們這樣的信息：每次培訓的內(nèi)容老是那些教育教學的理論，我們學的時候感覺是那么回事，但是回來之后還是不知道怎么做……

這些信息沉甸甸的，猶如重錘敲打著我們的每一條神經(jīng)，深刻思考之后我們幡然醒悟。

在近幾年的校本培訓實踐中，我們正視現(xiàn)實，敢于實踐，不斷創(chuàng)新，培訓方式由“單式”轉(zhuǎn)向了“多式”，我們走出了“灌輸式”“講授式”“教條式”的培訓老路，構(gòu)建與實施了“案例式”“情境式”“參與式”等多種方式的培訓活動?！?+3”教師培訓模式，以及與模式特點相應(yīng)的“四結(jié)合”就是教科室、繼教室根據(jù)網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修的特點整合而成的策略。

1. 理念輸送與案例分析相結(jié)合

我們依托高校，長年與高校建立合作關(guān)系，嚴格按照5∶3∶2的比例設(shè)置教師培訓團隊，聘請西北師范大學、華中師范大學、湖南師范大學、湖南文理學院等專家來校上課、講學，每年聘請專家十多名，一線骨干教師三十多名，他們博學多才、理念前位，學員無不為他們的理論修養(yǎng)和豐富的實踐經(jīng)驗所折服。同時，我們充分發(fā)揮我校附屬實驗學校這個基地，開展了豐富多彩的小學教師研修活動。除此以外，我們還把湖南省桃源縣文昌中學、湖南省桃源縣漳江小學、湖南省桃源縣三陽鎮(zhèn)中學等8所學校作為進修學校開展教師培訓的基地，充分整合教育資源，逐步建立并完善了上掛高校、下聯(lián)中小學的培訓機制，優(yōu)化了資源配置，實現(xiàn)了優(yōu)勢互補。

2013年3月，我們?yōu)榱送苿犹以纯h中小學的校本研修工作，召開了桃源縣中小學校長、人事專干專題研討會，聘請了西北師范大學李瑾瑜教授、院長來校講學。我們還主辦了全縣中小學教導主任、骨干教師校本研修專題研討活動，分別聘請了湖南師范大學、湖南文理學院等學校的知名專家講學。通過專題研討，大家把握了校本研修的理論，明確了桃源縣開展校本研修的具體思路。

我們針對部分教師知識儲備過少、教學技能單一、現(xiàn)代教育技術(shù)信息閉塞等問題，在培訓內(nèi)容設(shè)置層面，我們大力改進，從貼近一線教師教育教學實際出發(fā)，特別是選擇以教育教學技能為培訓的主要內(nèi)容，以典型教學案例為載體，創(chuàng)設(shè)真實課堂教學環(huán)境。如在幼兒園園長培訓中，我們開展了以“新課程背景下幼兒藝術(shù)教育領(lǐng)域的課堂教學探討”為主題的研討課觀摩活動，學員現(xiàn)場聽課評課，共同交流研討課的教學情況，及時解答課堂教學中的困惑，有效地解決了教師教育教學的實際問題。在小學學科教師跟班研修中，我們帶領(lǐng)學員來到高效課堂示范校――湖南省桃源縣漳江小學，參與他們的課改實驗活動，學習教研組集體備課技巧，參與制作導學案，讓全體學員在學中做，在做中體驗，不斷提升學科教學專業(yè)能力。

2. 名師引領(lǐng)與骨干帶動相結(jié)合

我校名師李安軍的美術(shù)教學打造了“美術(shù)工作室高效課堂”教學模式。學校為工作室配備電腦、彩印機、一體機等先進的教學設(shè)備?！鞍曹娒佬g(shù)工作室”，這是一個藝術(shù)創(chuàng)想的實踐空間，改變了傳統(tǒng)單一的課堂教學模式，建立了一種能夠使教師更加主動參與其中、帶有探究式學習的教學形式――美術(shù)工作室教學模式，更好地激活了農(nóng)村美術(shù)教學。40米藝術(shù)長廊延伸至盡頭的“安軍美術(shù)工作室”為老師們營造了寬松自由、充滿人文與藝術(shù)氛圍的學習環(huán)境。老師們在美術(shù)活動――這種特殊的游戲中自由地想象，大膽地表達，發(fā)現(xiàn)小天地里的大世界。工具材料充足是工作室教學環(huán)境的優(yōu)勢，老師、學生來到這里，根據(jù)自己的意圖，拿起工具，選擇材料就可以進行創(chuàng)作。為師生們分門別類放置的期刊、畫冊、圖片、教師自刻的近千張CD影像資料、上百本教師美術(shù)藏書隨時供老師、學生翻閱、瀏覽、查看，幫助他們在綜合的美術(shù)學習中增長知識、開闊眼界。開放的美術(shù)工作室使受訓教師與學生流連忘返，樂在其中。美術(shù)工作室活動模式在校內(nèi)教學中的運用，體現(xiàn)了尊重教師發(fā)展的個體差異和不同，個別分層指導，使每個孩子都能在原來的基礎(chǔ)上獲得發(fā)展。在湖南省美術(shù)教學經(jīng)驗交流會上，我?！掇r(nóng)村小學美術(shù)教學走向美術(shù)工作室教學模式的探索》的經(jīng)驗交流，受到與會領(lǐng)導及教師的高度評價。

特級教師葛國清是我校師訓工作的一面旗幟，他在“湖南省優(yōu)質(zhì)空間課堂”項目申報中，個人成功獲得“首席教師”榮譽，所帶領(lǐng)的團隊獲得優(yōu)秀團隊稱號。

名師的引領(lǐng)帶動了一大批優(yōu)秀的骨干。2014年9―11月，湖南省小學數(shù)學教師信息技術(shù)提升工程骨干教師培訓五、六班的培訓落戶桃源，桃源縣教師進修學校、桃源縣實驗學校高質(zhì)量地完成了湖南省教育廳交給的任務(wù)，學校骨干教師江華波、王惠娟、黃敏、劉娟等，分別展示了案例課《角的度量教學設(shè)計》《觀察物體教學設(shè)計》《圓的周長教學設(shè)計》等優(yōu)秀教學案例，受到了來自湖南省14個地州市的參訓老師的高度評價。

名師引領(lǐng)，骨干帶動，使桃源縣中小學校本培訓工作開展得有聲有色。

在2014年5月小學學科教師培訓的跟班研修中，我校首先選派實驗小學骨干教師赴湖南省常德市育英小學跟班學習，然后回到各自的崗位，帶領(lǐng)桃源縣小學學科骨干教師在崗實踐探討，通過現(xiàn)場診斷和案例教學解決實際問題。如小學語文學科教師針對“如何避免語文教學走入肢解課文的怪圈”話題，很多老師都主張以“肢解”為契機，將“生成”化為“精彩”，組織學生開展正反小辯論。讓學生在為自己的觀點尋找論據(jù)時進一步走進文本、理解文本，然后積極思考，組織最有感染力的語言駁倒對方以維護自己的觀點。在這一系列的綜合性實踐活動中自主完成“與文本、編者的對話”，達成課程目標。這樣的閱讀教學不算用“教條”“牽鼻子”，而是在尊重學生的獨特感受、激發(fā)創(chuàng)新思維的同時讓學生獲得正確的審美標準。如果把“哈姆雷特”解讀成了“李爾王”，那語文課程的“工具性”“人文性”就都要走調(diào)了。

培訓過程中，要求參訓教師按所任教學科每人上一堂展示課，我校組織教研室教研員對展示課進行評定通報。在中心小學校長培訓活動中，我們組織了掛職培訓，要求中心小學校長到桃源縣高效課堂示范學校――湖南省桃源縣漆河鎮(zhèn)中心小學、湖南省桃源縣茶庵鋪中心小學，名優(yōu)學校湖南省桃源縣彰江小學掛職鍛煉，集中學習這些學校的教學理念、教學方法、教學評價、教學管理，讓校長在與名校的零距離互動中感受高效課堂，學習高效課堂的教學方法。

3. 網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修相結(jié)合

2009年，我校第一次作為教學點參與了湖南省萬名班主任遠程培訓項目。在桃源縣教育局領(lǐng)導的重視，學校領(lǐng)導班子的周密安排，全體師訓老師的齊心協(xié)力下，桃源師訓一炮打響，桃源班主任一班順利地被評為湖南省優(yōu)秀班級。同時，這一支優(yōu)秀的培訓團隊從此就有了更好的發(fā)展因子。

隨著遠程培訓事業(yè)的興起，我們的培訓管理也逐漸形成了一種風格。從多人帶班到后來的兩人或一人帶班（班主任、輔導教師），培訓教師們的輔導和管理能力越來越強。無論是國培還是自主培訓項目，桃源的各項指標都是名列前茅。尤其是兼具美術(shù)和技術(shù)的班級學情簡報已經(jīng)成為了遠程平臺的一大亮點。簡報的激勵加上精細的輔導，讓參加遠程培訓的學員一步步進入培訓的最佳狀態(tài)。

當然，書上得來總有限，功夫還得親身練。我們把集中縣城培訓與送培下鄉(xiāng)相結(jié)合。開展“送教下鄉(xiāng)”“送培下鄉(xiāng)”的活動已經(jīng)成為我們開展校本培訓的一種常態(tài)，它集中凸顯了中小學教師將教學理論變成具體教學實例的一種演繹水平。我們把桃源縣所有中小學分成東、西、南、北、中幾個片區(qū)，每個片區(qū)選擇一所學校為基地學校，近三年來，我們以這些基地學校為依托，開展了20余次的送教、送培活動，將遠程培訓的課程精髓滲透到具體的教育教學情境中，讓學員對新課標、對新課程有了真切的體會。

校本研修是教師研修之本。網(wǎng)絡(luò)研修的線上、線下結(jié)合，同伴互助、結(jié)對幫扶、觀課、摩課等都是有效的校本研修方式。根據(jù)網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修的特點，我們在實踐中總結(jié)出了“2+3”教師培訓模式，“2”是指兩個階段，即“集中培訓階段”“校本培訓與分散研修階段”。一個是“集中培訓階段”，學員在我校集中接受職業(yè)道德、教育理念、學科知識、教學方法、教學能力的集中培訓；另一個是“校本培訓與分散研修階段”，學員集中培訓結(jié)束后，回到所在學校參加規(guī)定課時的校本培訓，完成相應(yīng)的作業(yè)，或完成規(guī)定的分散研修任務(wù)。只有兩個階段培訓均合格，才能頒發(fā)培訓合格證書和繼續(xù)教育證書。這樣做，有利于理論聯(lián)系實際，有利于新理念的實施，有利于教師的可持續(xù)發(fā)展，有利于校本培訓和校本教研的落實。

“3”是指集中培訓階段的三個模塊。即“專業(yè)引領(lǐng)”“教學實踐”“總結(jié)提高”。在集中培訓階段，按三個模塊組織培訓?！?+3”培訓模式，遵循了“理論―實踐―理論―實踐”的認知規(guī)律和能力在實踐中培養(yǎng)的練習律，具有一定的科學性，很切合我們縣級教師培訓機構(gòu)的實際。

4. 課題研究與課堂實踐相結(jié)合

用課題研究來引領(lǐng)課堂教學與教師培訓的實踐，是我們近幾年來教師培訓工作的一大特色。目前，我校正承擔著湖南省中小學教師繼續(xù)教育專項課題“農(nóng)村中小學“三?四”式校本培訓實踐研究”的課題?！叭?四”式的基本含義是：“三”指義務(wù)教育階段內(nèi)三種不同類型或者不同塊面的學校，即“城鎮(zhèn)中小學”“鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學”“中心小學”“鄉(xiāng)鎮(zhèn)村、完小”；“四” 指每一類型學校所構(gòu)建的四種校本培訓模式，如“城鎮(zhèn)中小學”校本培訓主要運用的模式有：①網(wǎng)絡(luò)自學模式；②專題訓練模式；③骨干示范模式；④課題研究模式。

這一課題的實施，在桃源縣中小學校本培訓中起到了引領(lǐng)與指導作用。在實踐過程中，我們欣喜地看到了中小學教師“自主―合作―探究”的教學課堂，體驗到了教師“任務(wù)式” “參與式”“案例分享式”的研修成果。

2013年，我們創(chuàng)辦了內(nèi)部交流刊物《桃源師訓》，至今已有四期成果，這本內(nèi)部刊物的發(fā)行為桃源縣中小學老師提供了展示與交流的平臺。

四個結(jié)合，多種形式，我們把豐富多彩的培訓內(nèi)容加工成了一道色香味俱全的營養(yǎng)大餐，讓一線老師見色動心，聞香動腳，嘗味欲罷不能。

近幾年來，我們共組織培訓項目18項，培訓人數(shù)6118人，參訓率達98G以上，合格率達95G以上 。網(wǎng)絡(luò)研修是目前教師參加培訓的主要形式之一。我們在縣教育局領(lǐng)導下花大氣力，下大功夫，除了提前完成全員遠程培訓外， 還借助省網(wǎng)、國網(wǎng)平臺，指導教師堅持網(wǎng)上和線下相結(jié)合的研修方法。2015年桃源縣作為參與教育部師范項目“網(wǎng)絡(luò)研修與校本研修整合”的湖南省四個單位之一，推薦8個單位350名中小學教師參訓。在全國學情總結(jié)視頻會上，桃源縣被評為優(yōu)秀項目縣，湖南省桃源縣實驗學校數(shù)學一組被評為優(yōu)秀教研組。

近幾年來，在學分制管理的背景下，我們不斷創(chuàng)新培訓活動，不斷總結(jié)與反思，力求達到培有所需、培有所用。

第9篇：教師培訓交流材料范文

一、工作舉措

（一）黨建領(lǐng)航，引領(lǐng)教師按崗履職

學校黨支部以落實全面從嚴治黨要求為主線，認真研究，精心部署，制定措施，狠抓落實，每月組織支部主題黨日活動，安排支部工作，組織黨員集中學習；督促全體黨員、教師積極完成“學習強國”和其它黨建工作任務(wù)；抓好學校干部和教師廉潔自律和工作作風建設(shè)；組織干部教師學習中央、省、市、縣相關(guān)文件，認真落實到實際工作中，切實提高學校干部教師的思想政治素質(zhì)和專業(yè)素質(zhì)。

疫情延期開學期間，由縣教育局牽頭、進修校落實，成立了疫情網(wǎng)絡(luò)教學指導領(lǐng)導小組。學科教研員負責指導學科教師充分利用釘釘、學習通、云班課等學習軟件開展好網(wǎng)絡(luò)教學工作，及時通報信息，上傳教學截圖等，督促檢查網(wǎng)絡(luò)教學開展情況，匯總上報。網(wǎng)絡(luò)教研中，全體教研員認真觀摩、聽學，努力提高了自己。在日常的業(yè)務(wù)工作中堅持“下深水”，在巡導、展評、培訓等活動中做到先備課、再參加，增強一線學習鍛煉意識，既成就別人也成長自己。

（二）創(chuàng)新教研，提升教師專業(yè)素養(yǎng)

一是建立學科研修QQ群，由教研員提前研修主題，上傳研修資料，教師自主下載閱讀，交流閱讀收獲或困惑，然后共同研討釋疑。

二是開展課堂教學及微型課比賽，提升教師素養(yǎng)。通過理論培訓→賽課觀課→交流研討的形式，實現(xiàn)“以賽促研，以賽代訓”的目的。

三是開展農(nóng)村教師進城研修活動，分學科集中觀摩、聽講座、交流研討、撰寫學習心得。

四是充分利用自身資源，有效開展送教活動，根據(jù)學校需求，組織小涼山名師和省、市、縣級骨干教師組團以需送教，進行針對性指導，切實解決學校教育教學難點問題。今年組織送教到了學校，在送教過程中讓名師及骨干教師不斷得到歷練與成長。

五是開展片區(qū)聯(lián)動教研，促進區(qū)域教學交流。以片區(qū)為單位，開展形式多樣，內(nèi)容豐富的主題式聯(lián)動教研，促進學校與教師之間的交流研討，共同發(fā)展，共同提升，如：城區(qū)片區(qū)同課異構(gòu)教學活動、五渡片區(qū)教科研研討活動、新白片區(qū)習作教學研討活動、初中藝體教學研討活動等。

（三）學為中心，促進課堂教學變革

多途徑創(chuàng)新課堂教學模式，改變以教師主講為學生主動研創(chuàng)學習為主的教學模式，構(gòu)建學生自主研學－師生互動研學－教師點撥指導－課后拓展延伸的教學模式，采用學科融合協(xié)同教學，實現(xiàn)教學互補相融。如：縣街小學與浙江臺州市學院路小學協(xié)作開展“空中課堂”合作教學，讓遠隔千里的兩個或者三個學校學生同上一節(jié)課，師生之間能有效互動；峨邊中學利用《現(xiàn)代遠程教育項目行動計劃》與成都七中協(xié)作開展衛(wèi)星直播，要求四個同步，即同步備課、上課、考試、作業(yè)，共享教育資源，彌補了遠端師資力量和資源的不足，教學效果良好。

（四）教學視導，推動學校質(zhì)量提升

不定時、全覆蓋對全縣中小學開展教學視導工作，視導內(nèi)容涵蓋：落實立德樹人育人觀情況、質(zhì)量提升措施、教學過程管理、教學六認真執(zhí)行情況、教育科研開展情況、校本教研活動開展情況等。教研員深入到學校聽、評、導課，準確抓住“加強教師教育教學的指導，促進學校加強常規(guī)管理，推動學校提高教學質(zhì)量”三個關(guān)鍵與一線教師、學校管理層面對面交流和溝通，發(fā)現(xiàn)亮點，指出存在的不足，幫助學校發(fā)揚優(yōu)勢，彌補短板，提升質(zhì)量。

（五）科研為媒，助推學校內(nèi)涵發(fā)展

1．開展教育科研專項視導，現(xiàn)場發(fā)現(xiàn)問題，現(xiàn)場解決問題。將普遍性問題進行歸類研究，統(tǒng)一培訓解決。開展教導主任及課題主研人員培訓，進行《課題研究基本流程》、《中小學教師如何做課題研究》、《課題研究應(yīng)具備“六個意識”》、《課題研究成果材料撰寫基本知識及編撰體例》等科研知識專項培訓300余人次。

2．認真組織基層學校申報各級教育科學規(guī)劃課題，指導在研課題扎實規(guī)范地開展研究工作。本年度共有在研課題39個，其中省級課題1個，市級課題11個，縣級課題27個。2020年順利結(jié)題的市級課題1個、縣級課題5個。5項普教科研課題成果在教育學會第18次優(yōu)秀教育科研成果評選中分獲一、二、三等獎；《“學前學普”阿依系列活動育人體系研究與實踐》成果榮獲“民族教育優(yōu)秀教學成果”一等獎；“一村一幼”教師的“學普”教學活動、游戲活動、教學案例、論文等成果獲市級獎項28個，其中一等獎8個、二等獎11個、三等獎9個。

3．組織開展課題成果推廣工作，讓成果效益最大化。連續(xù)三年組織開展省市縣級課題成果推廣活動，效果優(yōu)良?？h幼兒園的縣級普教科研成果《山區(qū)幼兒園區(qū)域活動現(xiàn)狀調(diào)查與應(yīng)對策略研究》在全縣推廣，并形成成果推廣材料分發(fā)到各校、園，成果共享。

4．開發(fā)校（園）本課程，促進教師專業(yè)發(fā)展、學生個性發(fā)展、學校特色形成。編寫《彝語基礎(chǔ)學習用書》供全縣雙語教師培訓使用；峨邊中學《彝?酒》，供高中學生試用；平等中心?！兜茏右?guī)正文釋義、故事、探究與實踐》，用于規(guī)范學生行為；五渡中心幼兒園《閱讀區(qū)域游戲活動教材》18冊，用于培養(yǎng)幼兒閱讀興趣及語言發(fā)展。

（六）質(zhì)量監(jiān)測，科學評價學校教學

根據(jù)縣教育局《關(guān)于提高教育教學質(zhì)量的實施意見》，引導和強化學校教學質(zhì)量中心意識。一是加強畢業(yè)班管理，指導調(diào)研學校的“三會”、復(fù)習研討。二是督查“三開”，促進學科教育均衡、全面提升教學質(zhì)量。三是客觀、科學對各學校教學質(zhì)量的監(jiān)測，認真科學命制試題，發(fā)揮監(jiān)測的評價作用和導向功能。四是周密布置統(tǒng)籌安排小學六年級、市抽考年級和九年級適應(yīng)性考試的網(wǎng)上閱卷工作。五是組織命題教師撰寫試卷分析并匯編成冊，形成《教學質(zhì)量分析報告》，針對性地提出改進教育教學、提升教育質(zhì)量的策略和措施。

（七）精準規(guī)劃，常態(tài)實施教師培訓

全年參培和培訓教師、骨干教師、班主任、教務(wù)主任等達2000余人次。圓滿完成了各級送培任務(wù)，精準落實了東西部扶貧協(xié)作項目，抓細抓實了縣級培訓項目，發(fā)展壯大了縣域骨干教師隊伍。

1．加強主任培訓，提升管理水平。2020年，我們積極為教務(wù)主任的成長搭建平臺，組織開展了2次教務(wù)主任培訓與研討活動。以教務(wù)管理和教育科研知識為培訓重點，進行了《教導主任應(yīng)具備的三課觀》、《課題研究應(yīng)具備“六個意識”》、《中小學教師如何做課題研究》、《課題研究成果材料撰寫基本知識及編撰體例》等內(nèi)容的培訓。通過培訓讓教導主任牢固樹立課程、課堂、課題觀，逐步形成“問題→研討→交流→成長”的課題研究方式，從而指導教師提高業(yè)務(wù)能力，有效提高課堂教學質(zhì)量。

2．加強教師培訓，提升業(yè)務(wù)能力。2020年，我們組織了國家、省、市、縣級集中培訓共23期，2122人次參培，總計達46886學時，涵蓋幼兒園到高中學段，內(nèi)容有新教師入職培訓、小涼山名師集中研修、國培（2020）中西部項目培訓、提質(zhì)強能東西協(xié)作鄉(xiāng)村教師進城研修、村幼雙語輔導員學前學普培訓等，其中：國培4期，277人次，6816學時；省培5期，843人次，23810學時；市培1期，17人次，272學時；縣培13期，985人次，15988學時。

3．加強幼教培訓，促進幼教發(fā)展。充分利用市級幼教課題《視域視野下幼兒園區(qū)域游戲?qū)蛹壨七M實踐研究》，將我縣5所中心幼兒園共同卷入研究，以課題研究為推手，促進幼兒教師迅速成長。采取多形式培訓：專家指導、園際交流、賽課評課等形式對教師進行培訓1000余人次。組織完成學習活動300余次，開展游戲活動200余次。全覆蓋加強督促指導，全縣7個專家和華言公司8個督導員定期定時定點，深入各幼教點認真開展查漏補缺，規(guī)范“學前學普”工作，學前學普工作取得豐碩成果。

（八）立足縣域，穩(wěn)步推進電大工作

一是深入推進電大系統(tǒng)拓展提升行動計劃，完成了上級下達的各項目標任務(wù)。峨邊電大現(xiàn)有在校學員73人，其中本科16人，?？?7人，2020年參加成人高考上線18人，代直屬部報名成功6名國開大學員。

二是規(guī)范開展電大日常工作，有秩開展招生、教學、教務(wù)、考試、教學實踐、畢業(yè)作業(yè)和頒證。2020年向省電大推薦5名獎學金候選學員，獲一等獎學金1名，二等獎學金4名。

二、存在問題

1．教材培訓和教師培訓的工學矛盾依然嚴重，沒有很好地解決這個問題。

2．下沉基層學校的指導不夠深入，教學研究的針對性和時效性有待加強。

2．教師的內(nèi)生性成長意識仍然不足，外促性成長的環(huán)境和體制有待進一步改善。

三、來年打算

1．繼續(xù)抓實教學常規(guī)指導，促進課堂教學改革深入。

2．繼續(xù)強化教師培訓工作，助力全縣教師專業(yè)提升。