基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)思考

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1PBL教學(xué)法與醫(yī)學(xué)教育

醫(yī)學(xué)是一門(mén)研究人體的科學(xué),醫(yī)學(xué)知識(shí)本是一個(gè)統(tǒng)一和諧的整體,醫(yī)學(xué)各科課程之間是一個(gè)不可分割的有機(jī)整體,只不過(guò)長(zhǎng)期以來(lái)為了教與學(xué)的需要而將其分為若干學(xué)科,各學(xué)科教學(xué)基于其目標(biāo)的同質(zhì)性、內(nèi)容的交叉性及方法的相似性等,產(chǎn)生了1+1＞2的協(xié)同效應(yīng)。但是在現(xiàn)實(shí)醫(yī)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中,我們常常看到,一方面各學(xué)科之間存在著大量的橫向聯(lián)系,存在著許多交叉點(diǎn);另一方面許多學(xué)科任課教師往往只注意如何講好本門(mén)學(xué)科的知識(shí),很少注意研究與這些相關(guān)的其它學(xué)科是怎樣講授這些知識(shí)的,怎樣把本學(xué)科知識(shí)與相關(guān)的學(xué)科知識(shí)有機(jī)聯(lián)系起來(lái)的,結(jié)果只能站在本學(xué)科角度,比較孤立地去強(qiáng)調(diào)一個(gè)個(gè)問(wèn)題,不時(shí)出現(xiàn)學(xué)科之間交叉點(diǎn)互相脫節(jié)、簡(jiǎn)單重復(fù)甚至前后矛盾的現(xiàn)象,不能有效地優(yōu)化學(xué)生和知識(shí)結(jié)構(gòu),醫(yī)學(xué)教學(xué)的協(xié)同效應(yīng)隨之下降,直接影響到本學(xué)科乃至到整個(gè)醫(yī)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提高[2]。因而,人們不斷地審視教育的本質(zhì),廣大醫(yī)學(xué)教育工作者努力探索更有效的教學(xué)模式、方法、手段,為我國(guó)培養(yǎng)符合時(shí)代與社會(huì)要求的醫(yī)學(xué)人才,不斷進(jìn)行教學(xué)改革。教師為主導(dǎo)、以學(xué)生為主體、基于問(wèn)題學(xué)習(xí)的教學(xué)模式(PBL)正在為國(guó)內(nèi)一些高等醫(yī)學(xué)院校探索并實(shí)踐著。

2PBL教學(xué)的實(shí)施現(xiàn)狀和問(wèn)題

我國(guó)的部分院校分別在基礎(chǔ)課、臨床課和實(shí)驗(yàn)課中部分試行了PBL,取得了良好的效果,發(fā)表了不少介紹性和實(shí)踐探索性的研究成果,但尚屬起步,遠(yuǎn)未成型完善[3]。因?yàn)樵卺t(yī)學(xué)課程里全面實(shí)施PBL教學(xué)模式存在著以下阻礙:(1)缺少跨學(xué)科教學(xué)團(tuán)隊(duì)。我們尚不具備跨學(xué)科突破性教材,也沒(méi)有跨學(xué)科、跨基礎(chǔ)與臨床的教師培訓(xùn),一個(gè)教師對(duì)于所有基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的課程都能自如講解,從容應(yīng)對(duì)學(xué)生提出的各種問(wèn)題,這恐怕不太可能,因此,建立包含各學(xué)科課程主講教師的教學(xué)團(tuán)隊(duì)是實(shí)施pbl教學(xué)較實(shí)用的做法。(2)課程內(nèi)容和學(xué)時(shí)限制。多數(shù)基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程內(nèi)容較多,學(xué)時(shí)不夠,比如,人體解剖學(xué),結(jié)構(gòu)名稱繁多,識(shí)記枯燥無(wú)味,但限于學(xué)時(shí)不能全面實(shí)施PBL教學(xué)模式。鑒于這種情況,要實(shí)施實(shí)施PBL教學(xué)模式,必須先解決上述兩個(gè)問(wèn)題。

3學(xué)生對(duì)PBL教學(xué)的需求

為了順利的實(shí)施PBL教學(xué),我們對(duì)學(xué)生思想動(dòng)態(tài)、學(xué)習(xí)困惑、渴望及要求進(jìn)行了調(diào)查,總結(jié)出以下四點(diǎn):(1)對(duì)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課的授課目的不理解,在學(xué)習(xí)過(guò)程中感悟不到方向和動(dòng)力,覺(jué)得基礎(chǔ)課與作為一個(gè)臨床醫(yī)生相距甚遠(yuǎn),聯(lián)系不上;(2)形態(tài)學(xué)授課方式過(guò)死,照本宣科的多,上課效果差(想睡覺(jué)),課后復(fù)習(xí)難(無(wú)興趣);(3)聽(tīng)到許多高年級(jí)(已進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)階段)學(xué)生的放映和體會(huì)感觸很深,到了臨床實(shí)習(xí)階段,基礎(chǔ)知識(shí)的記憶已所剩無(wú)幾;(4)對(duì)教學(xué)提出種種可觀設(shè)想,使教師感到震驚的是,學(xué)生所提出的設(shè)想恰是PBL課程模式的有機(jī)內(nèi)涵所在。學(xué)生在自覺(jué)(少數(shù))、不自覺(jué)(多數(shù))呼喚著教學(xué)模式及方法的改革—PBL的應(yīng)用[4]。因此,我們認(rèn)為嘗試基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)PBL教學(xué)模式改革可以樹(shù)立培養(yǎng)大學(xué)生的主體意識(shí)(創(chuàng)新靈魂),實(shí)現(xiàn)自己學(xué)習(xí),學(xué)會(huì)學(xué)習(xí),終身會(huì)學(xué)習(xí),從而跟上科技一日百年的速率,跟上世界教改大潮。

4PBL教學(xué)的實(shí)施流程及關(guān)鍵問(wèn)題

在PBL教學(xué)實(shí)踐中我們選用分組學(xué)習(xí)的方法,首先知道學(xué)生自由結(jié)成學(xué)習(xí)小組,并鼓勵(lì)學(xué)習(xí)小組中吸收不同年級(jí)學(xué)生特別是高年級(jí)的學(xué)生參加,每組設(shè)負(fù)責(zé)人、主持人、記錄人。然后由教師給出病例,學(xué)生根據(jù)病例提出問(wèn)題交各小組負(fù)責(zé)人匯總。負(fù)責(zé)人負(fù)責(zé)將問(wèn)題分配給小組成員,小組成員查找資料。然后由主持人負(fù)責(zé)召開(kāi)討論會(huì),匯總問(wèn)題答案。同時(shí)小組內(nèi)進(jìn)行自由討論并提出新的問(wèn)題。教師根據(jù)討論情況提出問(wèn)題以引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí),或針對(duì)學(xué)生遇到的問(wèn)題像學(xué)生推薦書(shū)目、參考資料或查找資料的方法,并暫緩評(píng)價(jià)。負(fù)責(zé)人再次將問(wèn)題分配給小組成員,重復(fù)以后步驟,直至問(wèn)題解決。最后,召開(kāi)集體討論會(huì),會(huì)上精選討論中表現(xiàn)突出的小組或個(gè)人報(bào)告相關(guān)的知識(shí)點(diǎn),教師集體參與學(xué)生討論并做出評(píng)價(jià),使教學(xué)成果惠及更多的學(xué)生。在PBL教學(xué)中有三個(gè)要素,問(wèn)題、學(xué)生及教師。其中,問(wèn)題是學(xué)習(xí)的焦點(diǎn)。PBL教學(xué)法是以疾病為線索提出問(wèn)題,通過(guò)學(xué)生自學(xué)、討論,學(xué)習(xí)相關(guān)的知識(shí)。這里問(wèn)題既是學(xué)習(xí)的焦點(diǎn),也是相關(guān)學(xué)科的集合體。這種教學(xué)模式將復(fù)雜的螺旋式網(wǎng)絡(luò)樣結(jié)構(gòu)的醫(yī)學(xué)知識(shí)以“問(wèn)題”連接起來(lái),將相關(guān)學(xué)科的基礎(chǔ)與臨床知識(shí)進(jìn)行重新整合,打破了學(xué)科界限,使學(xué)生在有限的時(shí)間內(nèi)學(xué)到問(wèn)題背后的科學(xué)知識(shí)、解決問(wèn)題的技能和自主學(xué)習(xí)的能力。PBL教學(xué)中的問(wèn)題既包括學(xué)生不能理解的名詞、學(xué)生認(rèn)知過(guò)程中提出的問(wèn)題和教師為了引導(dǎo)學(xué)生討論提出的問(wèn)題或補(bǔ)充的問(wèn)題。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體即PBL教學(xué)法中解決問(wèn)題的主體。PBL討論中出現(xiàn)的各種問(wèn)題最后都是由學(xué)生來(lái)解決,解決的方式包括查閱文獻(xiàn)、閱讀圖書(shū)資料、小組討論、聽(tīng)報(bào)告講座等形式,其中小組討論是重要的方式,要求每個(gè)小組每次討論有負(fù)責(zé)人、主持人、記錄人。主持人負(fù)責(zé)主持討論;記錄人記錄討論時(shí)間、地點(diǎn)、討論內(nèi)容、有代表性的觀點(diǎn)以及遺留問(wèn)題;負(fù)責(zé)人負(fù)責(zé)將問(wèn)題分配下去由小組成員分別查找資料并最后匯總答案。討論中當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)和討論中遇到困難時(shí)可以向老師尋求幫助,但不是尋求答案。教師是有目的的提問(wèn)者,注意不是問(wèn)題的解答者[5]。為了引導(dǎo)同學(xué)系統(tǒng)、全面、深入的理解問(wèn)題,進(jìn)行有效的學(xué)習(xí),教師應(yīng)擔(dān)負(fù)起下列責(zé)任:(1)向?qū)W生提出討論中被忽略的問(wèn)題;(2)向?qū)W生提出問(wèn)題相關(guān)和相鑒別的知識(shí)點(diǎn)要求學(xué)生總結(jié);(3)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)程序做出指導(dǎo)并把握討論進(jìn)度;(4)向?qū)W生推薦參考書(shū)或向?qū)W生介紹查閱資料的方法;(5)對(duì)學(xué)生的討論和學(xué)生得出的答案暫緩做出評(píng)價(jià),留給學(xué)生認(rèn)知、討論和自我評(píng)價(jià)的空間。

5PBL教學(xué)的實(shí)施效果

經(jīng)過(guò)一段時(shí)期的PBL教學(xué),學(xué)生適應(yīng)了PBL的學(xué)習(xí)方法,也有不少心得體會(huì)。表現(xiàn)在:(1)增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性。學(xué)生認(rèn)識(shí)了丁香園、醫(yī)脈通等有豐富資源的網(wǎng)絡(luò)資源,開(kāi)闊了學(xué)生的視野,激勵(lì)學(xué)生探索知識(shí)的奧義。(2)提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。經(jīng)過(guò)PBL教學(xué),學(xué)生學(xué)會(huì)經(jīng)常主動(dòng)提出問(wèn)題,遇到問(wèn)題不但要知其然,還要知其所以然。(3)培養(yǎng)的學(xué)生的團(tuán)隊(duì)精神和協(xié)作能力,學(xué)習(xí)中小組各個(gè)成員從不同的角度出發(fā)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行研究,然后與大家一起分享自己所得,因?yàn)榇蠹依斫鈫?wèn)題的側(cè)重點(diǎn)不一樣因而提高了學(xué)習(xí)效率。(4)教師對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)更加有針對(duì)性。因?yàn)榻處焻⑴c了學(xué)生討論的全部過(guò)程,更全面的了解了學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu),故對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)更加有針對(duì)性,提高了教學(xué)效率。

總之,PBL彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)方式的不足,給學(xué)生帶來(lái)了全新的學(xué)習(xí)體驗(yàn),激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性和主動(dòng)性,提高了學(xué)習(xí)效率[6]。同時(shí),PBL也更適應(yīng)時(shí)代對(duì)醫(yī)學(xué)生全面發(fā)展的要求,利于達(dá)成高等教育的教學(xué)目標(biāo)。盡管,由于受到師資隊(duì)伍、學(xué)科結(jié)構(gòu)等客觀條件的限制,目前還不能大規(guī)模的開(kāi)展PBL教學(xué),但是PBL教學(xué)不失為傳統(tǒng)教學(xué)方式的有益補(bǔ)充,應(yīng)該得到基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教育工作者的重視。