基礎(chǔ)教育改革的思想理念

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摘要：作為一個(gè)擁有源遠(yuǎn)流長(zhǎng)教育發(fā)展史的國(guó)家，瑞典的基礎(chǔ)教育走出了一條國(guó)際聲譽(yù)較高的獨(dú)特發(fā)展之路。尤其是在地方分權(quán)的管理方式、與時(shí)俱進(jìn)的師范教育、慷慨大方的教育投入和可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略等基本思想理念下實(shí)施的一系列基礎(chǔ)教育改革，對(duì)我國(guó)教育改革有著一定的借鑒作用。同時(shí)，未能均衡“個(gè)體發(fā)展”和“社會(huì)發(fā)展”、未能全面實(shí)行“教育公平”等局限性之處也值得我們深刻思考。

關(guān)鍵詞：教育改革；瑞典教育；瑞典研究

一、瑞典基礎(chǔ)教育改革的歷史軌跡

“發(fā)展教育最重要的經(jīng)驗(yàn)是發(fā)展基礎(chǔ)教育”[1]。瑞典基礎(chǔ)教育的現(xiàn)代學(xué)制肇始于1842年，初等教育法的正式頒行為其現(xiàn)行教育制度的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。不過(guò)“立法是一回事，而實(shí)施則是另一回事”[2]，雖然歷經(jīng)將近一個(gè)世紀(jì)的發(fā)展，到20世紀(jì)“40年代中期，瑞典的教育制度與其他許多歐洲國(guó)家相比并不先進(jìn)多少[3]”。二戰(zhàn)后，瑞典在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域進(jìn)行了一系列大刀闊斧的改革：1950年通過(guò)教育發(fā)展總體戰(zhàn)略，延長(zhǎng)義務(wù)教育年限，推遲分流；經(jīng)過(guò)長(zhǎng)達(dá)12年的試驗(yàn)，1962年正式實(shí)行九年一貫制的統(tǒng)一學(xué)校制度；60年代開(kāi)始研究制訂改革方案，1971年正式推廣一體化高中；再經(jīng)過(guò)70年代的一些調(diào)整和完善，“從1950—1980年這一時(shí)期，瑞典的整個(gè)教育制度基本形成”。[4]20世紀(jì)80年代以來(lái)，隨著信息化社會(huì)的到來(lái)，人類(lèi)步入“知識(shí)型社會(huì)”時(shí)代，在新自由主義等“新右”思想影響下，再次引發(fā)了瑞典基礎(chǔ)教育領(lǐng)域“驚人的”、甚至頗為“激進(jìn)的”（radical）的大變革：進(jìn)一步優(yōu)化義務(wù)教育課程，重組高中結(jié)構(gòu)，在學(xué)制更趨同質(zhì)、等值、統(tǒng)一、規(guī)范的同時(shí)，更好地協(xié)調(diào)了對(duì)教育內(nèi)部銜接、社會(huì)民主平等投入。

二、瑞典基礎(chǔ)教育改革的思想理念及對(duì)我國(guó)的啟示

（一）地方分權(quán)的管理方式

地方分權(quán)的管理方式是近年來(lái)瑞典政府推行基礎(chǔ)教育改革的一條重要指導(dǎo)思想。在一眾“分權(quán)”的呼聲中，1985年起，瑞典根據(jù)《學(xué)校法》的規(guī)定，開(kāi)始將管理基礎(chǔ)教育的權(quán)利下放給地方。1991年改由地方教育當(dāng)局對(duì)基礎(chǔ)教育負(fù)主要管理責(zé)任，相應(yīng)的課程管理模式也隨之進(jìn)行了改革。教育部負(fù)責(zé)制定國(guó)家核心課程，地方教育當(dāng)局則以此為依據(jù)，結(jié)合自身特點(diǎn)開(kāi)發(fā)“校本課程”。借鑒瑞典校本課程開(kāi)發(fā)的成功經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合國(guó)情，我國(guó)的基礎(chǔ)教育可從以下幾個(gè)方面改革：建立與校本課程開(kāi)發(fā)相應(yīng)的課程政策；師范院校開(kāi)設(shè)“課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)”之類(lèi)的專(zhuān)門(mén)課程，使教師掌握課程開(kāi)發(fā)的一般方法；優(yōu)化課程資源，加強(qiáng)中小學(xué)與教育研究機(jī)構(gòu)、高等師范院校的合作；建立科學(xué)、合理的校本課程評(píng)價(jià)機(jī)制等。

（二）與時(shí)俱進(jìn)的師范教育

在基礎(chǔ)教育改革的過(guò)程中，“理論研究者”“改革決策者”和“基層實(shí)踐者”是教育改革的關(guān)鍵主體。自2001年7月開(kāi)始，瑞典開(kāi)始了新一輪持續(xù)十年之久的師范教育改革，改革的內(nèi)容包括：建立新型教學(xué)學(xué)位課程、提出培養(yǎng)各級(jí)各類(lèi)教師的學(xué)分要求、增加師范生選課和轉(zhuǎn)換專(zhuān)業(yè)的自由和努力將師范教育提高到研究生水平等。為適應(yīng)信息化社會(huì)給教育帶來(lái)的挑戰(zhàn)，瑞典還對(duì)全國(guó)的中小學(xué)教師實(shí)施信息技術(shù)培訓(xùn)。另外，為保證基礎(chǔ)教育質(zhì)量，瑞典一直以來(lái)堅(jiān)持崗前高標(biāo)準(zhǔn)、嚴(yán)要求的師資培訓(xùn)制度同樣為我國(guó)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展戰(zhàn)略提供了有價(jià)值的借鑒。相比我國(guó)“嚴(yán)進(jìn)寬出”的師范生培養(yǎng)制度，瑞典師范專(zhuān)業(yè)招生標(biāo)準(zhǔn)更高，學(xué)制相對(duì)更長(zhǎng)，學(xué)業(yè)中期采取淘汰制。

（三）慷慨大方的教育投入

瑞典是世界上教育經(jīng)費(fèi)投入占GDP值最高的國(guó)家之一，在2016年達(dá)到了7.13%（世界經(jīng)合組織的人均水平是5.8%）。2010年以來(lái)，所有3—5歲的兒童每年都可免費(fèi)獲得525小時(shí)的學(xué)前教育。2014年瑞典學(xué)前教育學(xué)生平均補(bǔ)貼為10.5萬(wàn)克朗，義務(wù)教育學(xué)生平均7.6萬(wàn)克朗，高中學(xué)生平均8.6萬(wàn)克朗，并且還有逐年上漲的發(fā)展趨勢(shì)。近些年來(lái)，我國(guó)實(shí)施素質(zhì)教育一直受阻，與教育投入不無(wú)關(guān)系。加大基礎(chǔ)教育總量投入，解決教育經(jīng)費(fèi)的高投低效、分配結(jié)構(gòu)失衡的矛盾，是優(yōu)化我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的重要舉措。

（四）可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略

20世紀(jì)60年代末，瑞典課程中就出現(xiàn)了“環(huán)境”一詞。隨著2002年可持續(xù)發(fā)展問(wèn)題世界首腦會(huì)議的召開(kāi)，“可持續(xù)發(fā)展教育”逐漸成為各個(gè)國(guó)家基礎(chǔ)教育的重要內(nèi)容。瑞典成為世界上推崇可持續(xù)發(fā)展教育的最早的國(guó)家之一?？沙掷m(xù)發(fā)展教育沒(méi)有現(xiàn)成的答案，在我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革中，唯有用新的方法不斷思考，質(zhì)疑當(dāng)前趨勢(shì)，尋找適合當(dāng)前發(fā)展的出路。這就需要我國(guó)運(yùn)用生態(tài)學(xué)理念，在基礎(chǔ)教育課程設(shè)置和課程管理等方面，以各時(shí)期可持續(xù)發(fā)展的需要為導(dǎo)向而銳意變革，從而有效增加課程改革的科學(xué)性。

三、瑞典基礎(chǔ)教育改革的局限性

瑞典在基礎(chǔ)教育發(fā)展的過(guò)程中，也產(chǎn)生了一些估計(jì)不足的問(wèn)題，我們要引以為戒。

（一）未能均衡“個(gè)體發(fā)展”和“社會(huì)發(fā)展”

多年來(lái)，瑞典的教育體制一直在“促進(jìn)個(gè)體發(fā)展”與“促進(jìn)社會(huì)發(fā)展”之間尋求一種平衡。雖然瑞典官方強(qiáng)調(diào)，中小學(xué)校完成知識(shí)教學(xué)和民主教育的雙重任務(wù)是一個(gè)合二為一的過(guò)程，但在學(xué)校現(xiàn)實(shí)中呈現(xiàn)在人們眼前的是重知識(shí)教育，輕視民主教育的現(xiàn)象。在課堂上，教師很少傳授有關(guān)價(jià)值觀或行為規(guī)范的知識(shí)，而是單純的只進(jìn)行書(shū)本知識(shí)教學(xué)。而且瑞典對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)制定了評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，卻沒(méi)有對(duì)學(xué)生的行為品德方面規(guī)定評(píng)估方案，究其原因最主要的還是時(shí)間問(wèn)題。所以，在關(guān)于怎樣平衡“促進(jìn)社會(huì)發(fā)展”和“促進(jìn)個(gè)體發(fā)展”還處于有的放矢、標(biāo)本兼治的階段。

（二）未能全面實(shí)行“教育公平”

瑞典關(guān)于基礎(chǔ)教育的另一個(gè)改革中存在的問(wèn)題則是“教育的公平問(wèn)題”。首先在社會(huì)階層方面，白領(lǐng)階層的孩子通常選擇理論學(xué)習(xí)計(jì)劃，藍(lán)領(lǐng)工人的孩子通常選擇職業(yè)課程，其導(dǎo)致的結(jié)果是高中畢業(yè)生中繼續(xù)上大學(xué)的學(xué)生，高級(jí)白領(lǐng)階層的孩子占59%，而工人的子女只占11%；其次在男女性別方面，90%的女生選學(xué)社會(huì)服務(wù)、看護(hù)和消費(fèi)指導(dǎo)，工業(yè)、商業(yè)和工藝的學(xué)生中，則有80%是男生。由此導(dǎo)致的局面就是，男生往往能在升入大學(xué)和謀取體面高新的職業(yè)上占上風(fēng)，而實(shí)際情況是男生的學(xué)業(yè)成績(jī)多年來(lái)都不及女生；最后在高中學(xué)校方面，瑞典的高中大體分為三種：既能提供理論學(xué)習(xí)，又能提供職業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)校；側(cè)重于提供理論專(zhuān)業(yè)的學(xué)校；側(cè)重于提供職業(yè)課程的學(xué)校。不管是聲望還是升學(xué)率、就業(yè)率，往往后兩類(lèi)學(xué)校都不如第一類(lèi)學(xué)校。瑞典教育不公平問(wèn)題曾在90年代引起了極大的反響，但這不是幾代人能解決的問(wèn)題，它還需要瑞典政府不懈努力并在未來(lái)的教育改革中傾注大量的資金與精力。改革意味著對(duì)此前理念、制度與實(shí)踐的揚(yáng)棄，其“實(shí)質(zhì)是對(duì)未來(lái)的反應(yīng)”。瑞典政府著眼于未來(lái)，在把“福利社會(huì)”作為全社會(huì)發(fā)展的目標(biāo)，把“人人接受平等教育”作為奮斗的方向，并大力發(fā)展“可持續(xù)教育”的前提下進(jìn)行的一系列基礎(chǔ)教育改革，為我國(guó)制定適合本國(guó)國(guó)情的基礎(chǔ)教育改革發(fā)展戰(zhàn)略提供了有價(jià)值的借鑒。

參考文獻(xiàn)：

[1]方彤.瑞典基礎(chǔ)教育[M].廣州:廣東教育出版社,2004.

[2]滕大春,主編.外國(guó)教育史(第4卷)[M].濟(jì)南:山東教育出版社,2005:176.

[3][法]加斯東•米亞拉雷、讓•維亞爾,主編.張人杰,等譯.世界教育史(1945年至今)[M].上海:上海譯文出版社,1991:300

作者：劉宇賢 單位：湖南民族職業(yè)學(xué)院