課程改革的教學(xué)觀精選(九篇)

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第1篇：課程改革的教學(xué)觀范文

[文章編號]：1002-2139（2014）-06--02

語文課堂教評價，通俗的說是對語文課堂教學(xué)的觀課與評教，是在語文教學(xué)中依據(jù)教學(xué)目標(biāo)對師生行為作出鑒定與價值分析，并提出相應(yīng)的改進(jìn)意見，目的是促進(jìn)語文教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。

新課改推行之后，語文課堂教學(xué)評價的要素不僅在認(rèn)知領(lǐng)域有所擴(kuò)展，還增添了一些人文性等因素，更加重視教學(xué)過程，特別是學(xué)生情感態(tài)度與價值觀的培養(yǎng)，同時強(qiáng)調(diào)評價方式的多樣化和評價主體的多元化。本文從分析傳統(tǒng)語文課堂教學(xué)評價的局限性出發(fā)，在對比中凸顯新課改后語文課堂教學(xué)評價觀念的轉(zhuǎn)變，對促進(jìn)語文課堂教學(xué)的發(fā)展有一定的啟示意義。

一、傳統(tǒng)語文課堂教學(xué)評價觀的局限性

1.淡薄的人文意識

2001年教育部制定的全日制義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》在第一部分的“課程性質(zhì)和地位”中對語文課程性質(zhì)做了規(guī)定：語文是最重要的交際工具，具有工具性與人文性相統(tǒng)一的特點(diǎn)。

而此前傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)評價帶有嚴(yán)重的局限性，許多教師缺乏專業(yè)而系統(tǒng)的理論知識，人文意識淡薄。因此在進(jìn)行課堂教學(xué)評價時，大多數(shù)教師局限在自身的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和觀課后的感性認(rèn)識，對語文課堂教學(xué)評價缺乏深度認(rèn)識。有時候僅以學(xué)生考試成績的優(yōu)劣來評價課堂教學(xué)質(zhì)量的好差，不顧學(xué)生的自尊，而把學(xué)生分為三六九等，這嚴(yán)重打擊學(xué)生學(xué)習(xí)語文的信心。還有的甚至把課堂教學(xué)評價作為選拔優(yōu)質(zhì)教師的手段，而忽略學(xué)生情感和價值觀的發(fā)展。課堂教學(xué)評價的主要目的不是用來區(qū)分教師和學(xué)生的等級，而是要促進(jìn)教學(xué)活動更加完善，促使學(xué)生成為人格健康且全面發(fā)展的人。

2. 淡薄的學(xué)生評價觀

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價觀念中，其評價的主體是教師，一堂課成功與否主要看教師的表現(xiàn)。比如說一位語文教師上一很感人的公開課，當(dāng)時來聽課的有中外的教育專家，這位老師為了上好這堂課，甚至都實(shí)訓(xùn)了幾次。果然這堂課上得感人肺腑，聽課的學(xué)生都感動得流淚。這堂課上完后中國的教育專家的評價是：本堂課非常注重教學(xué)中情感的滲透，一定程度上能達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生的情感與價值觀的目的，是一堂非常成功的課。本以為外國專家會有同感，但沒想到的是他們一致認(rèn)為這是一堂很失敗的課，他們認(rèn)為教師一味用言語去打動學(xué)生，卻忽視了與學(xué)生的互動，就是教師一個人在講臺上唱“獨(dú)角戲”。而要實(shí)現(xiàn)師生在知識、情感、心靈上的雙贏，必須要從學(xué)生的角度看問題，一堂成功的課不是僅僅看一位老師的表演有多精彩。

這種只關(guān)注教師表現(xiàn)的評課現(xiàn)象是我們傳統(tǒng)評課觀念里比較普遍的。他們常常忽視課堂教學(xué)活動中其他因素，導(dǎo)致許多教師把上公開課當(dāng)成是自己表演的機(jī)會。課堂教學(xué)應(yīng)是教師、學(xué)生和文本之間進(jìn)行有效對話的過程，是多種因素共同參與的復(fù)雜的教學(xué)活動。一堂成功的語文課，教師只承擔(dān)教學(xué)活動的組織者和引導(dǎo)者角色，學(xué)生才是真正的主體。

3.過度重視考試評價功能

傳統(tǒng)課堂教學(xué)評價觀認(rèn)為課堂教學(xué)評價結(jié)果的主要形式是考試。學(xué)生考得好與不好，都是教師授課好壞的一個依據(jù)，教師被貼上了等級的標(biāo)簽。這由于“應(yīng)試教育”這個傳統(tǒng)理念，在課堂教學(xué)中起到指揮棒的作用，教師上課上什么，教哪些知識給學(xué)生，都是從考試的內(nèi)容出發(fā)，為了考試而考試。這種以考試為目的的教學(xué)方式是不科學(xué)的，以考試為評價標(biāo)準(zhǔn)顯得很單一。當(dāng)然，通過這種方式，學(xué)生是可以學(xué)到知識，但是在新課標(biāo)所倡導(dǎo)的三維目標(biāo)中它僅僅抓住“知識與能力”目標(biāo)，“過程與方法”、“情感態(tài)度與價值觀”卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒達(dá)到。這種一元化的評價方式，過度重視考試結(jié)果的評價行為會使課堂教學(xué)忽視對學(xué)生其他方面的培養(yǎng)，也不利于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的開發(fā)，因而探究多元化的評價體制是改變這種局面的最好方式。

二、新課程改革下的語文課堂教學(xué)評價新理念

語文是工具性與人文性的統(tǒng)一，語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展是語文課程的主要功能之一。語文是一門基礎(chǔ)學(xué)科，是學(xué)好其他學(xué)科的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)。語文的這種雙重性特點(diǎn)，決定了語文教學(xué)不僅要向?qū)W生傳授科學(xué)文化知識，而且要注重培養(yǎng)學(xué)生的情感態(tài)度和價值觀。因此，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)評價觀對新課程改革下的語文學(xué)科的發(fā)展有重要的指示性。

1.課堂評價觀念的轉(zhuǎn)變

從重“評教”向“評教評學(xué)”并重轉(zhuǎn)變。教學(xué)是教生在教育目的的規(guī)范下，以傳授知識為基礎(chǔ)，有步驟有計劃地掌握科學(xué)文化知識，培養(yǎng)德智體等全面發(fā)展且具備良好的審美情趣的交互活動。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價把評價重點(diǎn)放在教師的“教”上，過分注重教師的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法，甚至教師語言、板書和教態(tài)都是評價所關(guān)注的，而忽略學(xué)生在課堂教學(xué)活動中的表現(xiàn)。新課改實(shí)施后，新的課堂不僅要關(guān)注教師，更要關(guān)注學(xué)生，衡量一堂課上得成功與否不僅要關(guān)注教師各方面的表現(xiàn)，更要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。課堂教學(xué)是“雙邊活動”，把教和學(xué)兩個方面結(jié)合起來，使評價更客觀更全面。

樹立發(fā)展性的評價理念。新的課堂教學(xué)評價觀提出了發(fā)展性課堂教學(xué)評價觀。發(fā)展性的課堂教學(xué)評價觀是當(dāng)前新課程評價研究領(lǐng)域中最新理念的體現(xiàn)。發(fā)展性評價就要求關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知、情感與思維能力等方面的發(fā)展，關(guān)注學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的提升，尊重學(xué)生的個體差異，發(fā)現(xiàn)并發(fā)展學(xué)生各方面的潛能。深入了解學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的發(fā)展需要，幫助學(xué)生樹立信心，認(rèn)識自我，全面考查學(xué)生的語文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生知識和技能、過程與方法及情感態(tài)度和價值觀等方面的發(fā)展。

2.評價方式的多樣化

根據(jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，語文課堂評價方式是多元化的。如按評價的主體對象劃分，可分為教師評價和學(xué)生評價；從評價所采用的方法區(qū)分可分為定性評價和定量評價。此外，還有診斷性評價、形成性評價、總結(jié)性評價等等。這些多元化的評價方式可以說體現(xiàn)了新課程標(biāo)準(zhǔn)的評價要求，達(dá)到了“以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線”人文目標(biāo)。

新課改下，語文課堂教學(xué)評價既是對教師的評價又是對學(xué)生的評價。一堂充滿生命力的課，學(xué)生的表現(xiàn)很關(guān)鍵。同時，我們還要從定性和定量的角度去評價。定性評價比較重視環(huán)境對課堂的影響，重視課堂運(yùn)行的整個過程。為此，我們可以從以下幾個方面進(jìn)行嘗試。第一，課堂觀察?？唇處熀蛯W(xué)生在課堂上各方面的表現(xiàn)，也就是看師生的互動所達(dá)到的積極課堂教學(xué)效果。第二，結(jié)合學(xué)習(xí)成果，評價課堂學(xué)習(xí)的有效性。比如說可以通過考試用卷面成績來評價，也可以通過口試來評價，甚至是課堂上的一個有代表性的問題等等。第三，創(chuàng)設(shè)活動情境，評價其創(chuàng)造性。這是讓課堂教學(xué)充滿生命力的一種評價方式。比如我們可以通過在課堂上的活動、專題等來檢驗(yàn)教師的教學(xué)能力以及學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。定量評價就是不把課堂評價的等級分得那么死，而是在評價中通過淡化分?jǐn)?shù)來減輕教師和學(xué)生的心理壓力，不單純地把分?jǐn)?shù)作為定位評價的依據(jù)等，這樣有利于保護(hù)教師和學(xué)生的自尊心，建立起民主平等和諧的師生關(guān)系。

因此，新課改后，我們要以多元化的評價方式去進(jìn)行課堂評價，這是一種長遠(yuǎn)的評價觀。在評價的過程中還要注意幾點(diǎn)：一是定性與定量相結(jié)合；二是自評和他評相結(jié)合；三是當(dāng)場觀察與事后調(diào)查相結(jié)合，這樣更全面更有針對性。

3.評價主體的多元化

新課標(biāo)所倡導(dǎo)的課堂評價觀是全面綜合的評價觀，這體現(xiàn)在它所倡導(dǎo)的評價主體的多元化。語文課堂教學(xué)評價不僅是專家對于教師的評價，還有同行之間的評價、學(xué)生對教師的評價等。

首先，專家的評價是一個重要的依據(jù)。因?yàn)閷＜揖邆湄S富的理論知識和經(jīng)驗(yàn)，對課堂教學(xué)評價的全面性能有一個好的把握，但是并非“專家都是權(quán)威”，只能說專家的觀點(diǎn)是重要的依據(jù)。

第2篇：課程改革的教學(xué)觀范文

課程與教學(xué)的辨證關(guān)系表明，課程改革離不開教學(xué)變革的支持。課程改革理想只有轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)行動，引發(fā)一線教師日常教學(xué)實(shí)踐活動的變革，才有可能實(shí)現(xiàn)課程改革的初衷。但是，從課程改革理想到教學(xué)行動并非是一個簡單的實(shí)施或是執(zhí)行過程，需要經(jīng)由一系列復(fù)雜的轉(zhuǎn)換環(huán)節(jié)。其中，“人的因素”是最活躍、最復(fù)雜和最充滿變數(shù)的。課程改革因人的改變而得以推進(jìn)，課程改革也因人的保守而難以前行。本文根據(jù)布迪厄有關(guān)“習(xí)性”的論述，結(jié)合自己的觀察和思考，著重論述課程教學(xué)變革中看似消極保守但事實(shí)存在的教師的教學(xué)習(xí)性及其改造的相關(guān)問題，以期能更加理性地認(rèn)識課程改革與教學(xué)變革發(fā)生沖突的必然性、深刻性和持久性，為尋求積極改造教學(xué)習(xí)性、推進(jìn)課程改革提供一些有益的啟示。

一、何謂“教學(xué)習(xí)性”

理解教學(xué)習(xí)性須從認(rèn)識“習(xí)性”開始。在漢語中，習(xí)性是“長期在某種自然條件或社會環(huán)境下所養(yǎng)成的特性”。與習(xí)性意思相近的詞語還有“習(xí)慣”，指的是“在長時期里逐漸養(yǎng)成的、一時不容易改變的行為、傾向或社會風(fēng)尚”。它們均意指長期“積習(xí)”而形成的“性情”或是“性格”，因而輕易不能被改變。所謂相沿成習(xí)，則人就習(xí)以為常甚至習(xí)焉不察了。布迪厄?qū)α?xí)性是什么、是如何形成以及在實(shí)踐活動中的作用等作了系統(tǒng)地研究和概括，為我們理解教學(xué)習(xí)性提供了有益的思想資源。布迪厄認(rèn)為，習(xí)性就是行動者的“知覺、評價和行動的分類圖式構(gòu)成的系統(tǒng)”。它是由積累和沉淀在行動者身上的一系列歷史經(jīng)驗(yàn)所構(gòu)成的，是那些外在于行動者的客觀的共同社會規(guī)則、價值在行動者身上的內(nèi)化形式，成為實(shí)踐者指導(dǎo)自己認(rèn)識世界運(yùn)作、評判事物以及怎樣行動的解釋模式。

習(xí)性是如何形成的呢?布迪厄認(rèn)為，一種習(xí)性的形成是行動者長期占據(jù)社會世界的某個位置而造成的結(jié)果，顯現(xiàn)在任何個人身上的習(xí)性則是由個人生活歷程得來。由于歷史和生活歷程具有不可逆性，在習(xí)性長期的形成過程中，初始經(jīng)驗(yàn)必然是優(yōu)先的也更為重要。所以說，行動者的習(xí)性一旦形成，就具有相對的封閉性和持久的穩(wěn)定性。但是，我們也要看到習(xí)性的可改造性，習(xí)性并不意味著就是宿命。正由于習(xí)性是歷史的產(chǎn)物，所以它是一個開放的性情傾向系統(tǒng)，不斷地隨經(jīng)驗(yàn)而變，從而在這些經(jīng)驗(yàn)的影響下不斷地強(qiáng)化，或是調(diào)整自己的結(jié)構(gòu)。習(xí)性“是穩(wěn)定持久的，但不是永久不變的”。

習(xí)性在行動者的實(shí)踐活動中起著重要的作用，實(shí)踐活動就是習(xí)性與場域辨證關(guān)系的產(chǎn)物。與各種形式規(guī)則和明確的規(guī)范相比，習(xí)性能更加可靠地保證實(shí)踐活動的一致性和它們歷時而不變的特性。“習(xí)性使在習(xí)性的特定產(chǎn)生條件之固有范圍內(nèi)形成的各種思想、各種感知和各種行為的自由產(chǎn)生成為可能，而且只能使這類思想、感知和行為的自由產(chǎn)生成為可能”。所以，行動者的實(shí)踐活動既不完全是理性選擇的結(jié)果，也不完全是隨機(jī)而靈動的。概言之，習(xí)性是“物占有其所有者，化為一個生成結(jié)構(gòu)”，它能“生成種種完全符合其邏輯和要求的實(shí)踐活動”。

由上本文將教學(xué)習(xí)性理解為：教師在長期的生活與實(shí)踐中，逐漸習(xí)得并內(nèi)化而成的教學(xué)信念和行為傾向系統(tǒng)，是教師理解外部教學(xué)世界的內(nèi)在依據(jù)，是教師教學(xué)實(shí)踐行動的內(nèi)在指南。

二、課程改革為什么必須改造教學(xué)習(xí)性

課程改革不僅涉及表層的課程目標(biāo)、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容等的調(diào)整，而且涉及深層的屬于教學(xué)習(xí)性范疇的課程教學(xué)價值觀念和思維方式的變化。其中，后者才是課程改革能否順利進(jìn)行并取得預(yù)期效果的關(guān)鍵。課程改革必須關(guān)注教學(xué)問題、關(guān)注教師主體變革問題，是一個歷史已經(jīng)證明和理論能夠證明的具有真理性的認(rèn)識。

第一 改造教學(xué)習(xí)性是保障課程改革獲得成功的必要條件，這是一個已經(jīng)被課程改革史證明了的結(jié)論

20世紀(jì)50年代末到60年代末，美國結(jié)構(gòu)主義課程改革運(yùn)動沒有獲得成功，課程改革的方案幾乎遭到教學(xué)實(shí)踐的全部抵制。布魯納在后來的反思中認(rèn)為，缺少新的教學(xué)的支持是課程改革失敗的重要原因。施瓦布也認(rèn)為，結(jié)構(gòu)主義課程改革失敗的一個根本原因，就在于由學(xué)科專家開發(fā)出的新課程并沒有關(guān)注教師的理解與接受性，新課程并沒有得到教師的真正實(shí)施。因此，無論課程改革的理念是多么的超前、課程改革的上層設(shè)計是多么的完美，只有一線教師普遍能夠理解新課程的精神，教師才可能去實(shí)施與新課程相匹配的新教學(xué)，課程改革才有可能成功。但是，“理解”并不是一個新課程精神驅(qū)除或取代舊認(rèn)識的簡單過程；相反，理解只能是一個視界逐步融合的過程。教學(xué)習(xí)性正是教師理解新課程精神的認(rèn)知框架，教師往往是從已有的認(rèn)識出發(fā)看待新的課程改革精神?！毙抡n程改革的理念相對于原先的課程與教學(xué)思想越是“先進(jìn)”和“超前”，教師理解和落實(shí)新課程精神的難度就越大，課程改革中的“異變”現(xiàn)象就越多，新課程的實(shí)踐命運(yùn)就難以預(yù)料。換言之，要使新課程精神逐步被教師理解、接受和內(nèi)化，就必須首先改變教師理解新課程精神的“認(rèn)知框架”或“理解前結(jié)構(gòu)”。

第二 改造教學(xué)習(xí)性是保障課程改革獲得成功的必要條件，這是一個可以得到理論解釋的結(jié)論

課程改革不同于自然發(fā)生的課程變革，它的基礎(chǔ)是價值觀念的重大變化和方向調(diào)整，涵蓋了課程內(nèi)容的演變、課程理念的演進(jìn)和課程制度的變遷。無論在哪個方面，課程改革最終都會落實(shí)到教師的教學(xué)問題上來?！俺晒Φ恼n程改革一定要鼓舞教師參與，教師不能游離于教育改革，只有教師認(rèn)同改革理念，參與改革過程，在改革中學(xué)習(xí)和成長，擔(dān)負(fù)更重要的責(zé)任，做改革的行動者，激起自下而上的改革，才能達(dá)成改革的理想”，“教師是課程改革的關(guān)鍵人物”。課程改革必須與教學(xué)變革協(xié)同進(jìn)行，才可能達(dá)到改革的預(yù)期目標(biāo)，求得課程改革的成功；反之，如果得不到教學(xué)的支持，不能實(shí)現(xiàn)與教學(xué)變革的互促共進(jìn)，任何理想主義的課程改革最終會歸于沉寂或流于失敗。

教學(xué)變革受制于許多因素，教師的變革是教學(xué)發(fā)生變革的一個基礎(chǔ)條件。教師的改變又包括不同層面的變化。其中，教學(xué)習(xí)性的改變或許是最為關(guān)鍵也是最為困難的。因?yàn)榻虒W(xué)習(xí)性是教師內(nèi)隱的教學(xué)觀念和行為習(xí)慣，會下意識地生成教學(xué)實(shí)踐行為，它使得教師過去沉積在感知、思維和行動中的經(jīng)驗(yàn)，復(fù)蘇為鮮活的現(xiàn)實(shí)存在，并長時段地生成未來的生存經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐。對于教師來說，既不可能總是清晰地意識到自己教學(xué)行為背后的東西，也很難從理智上自覺進(jìn)行反思。因此，如果教學(xué)習(xí)性得不到改造，教師就會無意識地抵制與教學(xué)習(xí)性不相融的課程教學(xué)觀念和行為方式。即使在外部推進(jìn)下，教師也可能會使用新的教學(xué)材料、運(yùn)用新的教學(xué)手段以及學(xué)會用新的理論話語闡釋教學(xué)理由和解釋行為根據(jù)。但是，此時的教學(xué)只是發(fā)生了一種“表層的改變”，是一種在舊的教學(xué)習(xí)性支配下的教學(xué)表演活動和自我宣傳活動，在教學(xué)形式創(chuàng)新的背后失落的是課程改革的實(shí)質(zhì)性的精神。

第三 改造教學(xué)習(xí)性，是我國課程改革面臨的一個現(xiàn)實(shí)問題

時下，推進(jìn)課程改革的教育行政官員和學(xué)者雖然清醒地認(rèn)識到教師改變的重要性，但是，教師培訓(xùn)并沒有真正觸及教學(xué)習(xí)性的改變，僅僅是使教師獲得了些新的話語和新的行為方式。于是，新課程的教學(xué)實(shí)踐便出現(xiàn)了種種“形式主義”的改革現(xiàn)象。根據(jù)教育部新課程教學(xué)支持工作組專家的調(diào)研與總結(jié)，這些問題主要有：第一，教學(xué)目標(biāo)的虛化現(xiàn)象：知識、技能目標(biāo)，該實(shí)的不實(shí)；過程、方法目標(biāo)，出現(xiàn)了“游離”現(xiàn)象；情感、態(tài)度、價值觀目標(biāo)，出現(xiàn)了“貼標(biāo)簽”的現(xiàn)象。第二，由于對課程資源的開發(fā)和利用缺乏有效把握的經(jīng)驗(yàn)，在實(shí)施層面上便出現(xiàn)了教學(xué)內(nèi)容的泛化現(xiàn)象，如教材受冷落，為了情境化而設(shè)置情境，聯(lián)系實(shí)際變成一種裝飾，收集和處理信息的形式主義等。第三，學(xué)生主體性的發(fā)揮與教師使命的缺失：強(qiáng)調(diào)學(xué)生的獨(dú)特見解(體驗(yàn))，卻忽視對文本的基本尊重；強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性(自主建構(gòu))，卻忽視教師的引導(dǎo)性(價值引領(lǐng))；強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的尊重和賞識，卻忽視對學(xué)生的正面教育。第四，在教學(xué)方式多樣化的背后，透露出浮躁、盲從和形式化傾向，學(xué)生內(nèi)在的情感和思維并沒有真正被激活。另一項針對教師教學(xué)價值取向的研究表明：教師實(shí)際的課程、教學(xué)取向與課程改革者的期望之間存在巨大的差距。總的來說，當(dāng)前在教師中普遍存在的人才素質(zhì)觀，與工業(yè)社會流水線式生產(chǎn)方式所需要的守時、精確、可靠、能夠獨(dú)立解決問題的人才模式是一致的。與之相應(yīng)的教學(xué)模式便是以教師為主導(dǎo)、以知識傳授為主要手段、強(qiáng)調(diào)整體忽視個性的教學(xué)。因此，當(dāng)前的課程改革需要教師改變其固有的、不合時宜的關(guān)于教學(xué)的價值觀念和行為習(xí)慣。

總之，教學(xué)習(xí)性的存在是導(dǎo)致課程改革出現(xiàn)“異變”，課程實(shí)踐命運(yùn)難以預(yù)料的一個重要原因。課程改革必須關(guān)注教學(xué)習(xí)性改造問題，只有舊的教學(xué)習(xí)性得到逐步改造，新課程的精神才可能逐步確立起來。

三、課程改革如何改造教學(xué)習(xí)性

承認(rèn)教師在課程改革過程中扮演舉足輕重的角色，并強(qiáng)調(diào)應(yīng)該關(guān)注他們的專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)他們在知識、能力、態(tài)度和情感等方面的改變，這些耳熟能詳?shù)拿}在理論上已經(jīng)得到廣泛認(rèn)同。不過，關(guān)于教師是否愿意改變，以及如何改變等問題卻并未有一致的認(rèn)識?；诮虒W(xué)習(xí)性的生成過程以及特征，我們認(rèn)為，改造教學(xué)習(xí)性必須從以下方面展開。

(一)一個基本認(rèn)識：改造教學(xué)習(xí)性只能是一個漸進(jìn)的漫長的過程

教學(xué)習(xí)性是由歷史生成的，因而是持久的行為傾向系統(tǒng)，教學(xué)習(xí)性的存在使得教師習(xí)慣了某種生存狀態(tài)?！爱?dāng)習(xí)性遭遇了產(chǎn)生它的那個社會世界時，正像是‘如魚得水’，得心應(yīng)手：它感覺不到世界的阻力與重負(fù)，理所當(dāng)然地把世界看成是屬于自己的世界?！闭缑恳粋€人都有自己熟悉的范圍和習(xí)慣的經(jīng)驗(yàn)，人們在這個范圍內(nèi)活動就會覺得安全、舒適、穩(wěn)妥，而一旦逾越則可能遇上困難、麻煩、危險和挑戰(zhàn)。所以很多人都寧愿留在自己的“舒適地帶”中，不理會外部環(huán)境的變遷，期望能夠平安、穩(wěn)當(dāng)?shù)厣?。因此，在一定意義上，大多數(shù)教師抵制都是由于他們對未知的恐懼或?qū)Τ阶晕沂孢m地帶的猶豫而造成的結(jié)果，他們本能地?fù)?dān)心變革對自己帶來的潛在威脅和影響。如此看來，改造教學(xué)習(xí)性只能是一個漫長的而且是一個主體極不情愿的過程。實(shí)事求是、尊重科學(xué)規(guī)律的結(jié)論只能是——教學(xué)習(xí)性不可能在短時期內(nèi)發(fā)生急劇式的、顛覆性的變革。

雖然課程改革的理想狀態(tài)是進(jìn)入課程改革的一線教師能夠迅速地改變原有的課程觀念和教學(xué)行為，形成與新課程精神相一致的教學(xué)觀念和行為方式。但是，這只能是一種“理想狀態(tài)”，是推進(jìn)課程改革的專家的“一廂情愿”?，F(xiàn)實(shí)的情形往往是，教學(xué)習(xí)性的改變總是緩慢的，總是與課程改革的愿望存在巨大的落差甚至是反差。很多改革者或?qū)I(yè)人員抱怨教師，批評他們排斥或懷疑新事物的態(tài)度以及養(yǎng)成的抗拒習(xí)性。在他們看來，教師總是有意尋找各種借口，不愿突破既有的框架，以致在課程改革活動中袖手旁觀，公開的或隱蔽的抗拒。相反，一線教師則認(rèn)為課程改革過于理想化，未能充分關(guān)照教學(xué)實(shí)際。由此，這兩類主體之間始終存在著某種程度的對立情緒。這都不利于課程改革。

(二)一個基本前提：改造教學(xué)習(xí)性必須首先改造培訓(xùn)者的教學(xué)習(xí)性

作為“永遠(yuǎn)都是課程改革中的最根本性的環(huán)節(jié)”的教師培訓(xùn)對于改造教學(xué)習(xí)性、推進(jìn)新課程實(shí)踐無疑具有重要意義。但是，更為基礎(chǔ)性的、前提性的問題是支持教師改變的培訓(xùn)系統(tǒng)是依據(jù)什么認(rèn)識運(yùn)作的。如果培訓(xùn)系統(tǒng)忽視教學(xué)習(xí)性的客觀存在，或者自身就是在舊教學(xué)習(xí)性指導(dǎo)下設(shè)計與實(shí)施培訓(xùn)方案，可以預(yù)言，這樣的培訓(xùn)是不可能真正觸及教師教學(xué)信念的，也不可能真正改變教學(xué)習(xí)性。

在文化傳統(tǒng)面前是人人平等的。新課程支持教師改變的培訓(xùn)系統(tǒng)的設(shè)計者和執(zhí)行者也是生活于特定的文化傳統(tǒng)的，自然他們的內(nèi)隱的教學(xué)思想也總是與特定的文化傳統(tǒng)保持著最廣泛而深層次的聯(lián)系。生活于同一文化傳統(tǒng)中的課改培訓(xùn)者與教師總是不可避免地具有某種共同的教學(xué)習(xí)性。從筆者參與課程改革培訓(xùn)的實(shí)踐來看，目前基層的課程改革培訓(xùn)支持系統(tǒng)因循的正是需要改革的舊的教學(xué)習(xí)性。例如，教師培訓(xùn)的目標(biāo)依然主要還是“知識傳授”。培訓(xùn)者在十分有限的時間內(nèi)向教師灌輸新課程改革的理論知識形態(tài)的理念，向教師“指明”對待課程文本應(yīng)有的態(tài)度、教學(xué)過程和教師角色行為應(yīng)該發(fā)生的變革等；教師培訓(xùn)的形式主要以“講座”為主。教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)利用節(jié)假日、通過行政指令的方式將教師召集起來聽專家或培訓(xùn)者講課，因?yàn)樾枰嘤?xùn)的教師數(shù)量很大，所以一次培訓(xùn)的人數(shù)也很多，有時達(dá)到數(shù)百人甚至上千人以提高培訓(xùn)的“效率”。再有就是，為了樹立課程改革的“樣板”，教學(xué)實(shí)踐界的“精英教師”或“教學(xué)能手”經(jīng)常會在學(xué)區(qū)內(nèi)、地市乃至全國范圍內(nèi)“傳經(jīng)送寶”，通過“借班上課”演示如何實(shí)施新課程。支撐“理論知識傳授”、專家“傳經(jīng)送寶”以及教學(xué)能手“借班上課”行功的舊教學(xué)習(xí)性實(shí)際上正是本次新課程改革的對象。

在推行課程改革的過程中，一些處于相對高層或不在一線教學(xué)的理論研究者和培訓(xùn)者通常容易采取雙重標(biāo)準(zhǔn)，即要求被改變的通常是他人，而非自己。他們要求教師能夠關(guān)注每一個學(xué)生的發(fā)展，讓學(xué)生能夠合作的、主動的、探究性的學(xué)習(xí)。但他們在培訓(xùn)教師的過程當(dāng)中卻可能始終以課程專家或?qū)W術(shù)權(quán)威自居，依然習(xí)慣于將自己的一套東西拿出來讓教師無條件接受。培訓(xùn)者對教師的認(rèn)識和態(tài)度似乎與需要轉(zhuǎn)變的教師對學(xué)生的認(rèn)識和態(tài)度并無二致。如果對目前的教師培訓(xùn)實(shí)踐稍加觀察與反思，我們不難得出如下判斷：培訓(xùn)者正在沿用新課程需要改革的教學(xué)理念和實(shí)踐行為向教師傳播著課程改革的精神。期望這樣的培訓(xùn)能夠真實(shí)地、真正地推動教師理念的轉(zhuǎn)型和教學(xué)行為的變革，無疑是十分荒謬的認(rèn)識。

新課程實(shí)施中暴露出來的許多具有普遍性的問題，一方面說明舊的教學(xué)意識形態(tài)和思維方式不會因?yàn)樾抡n程的出現(xiàn)而自動地退出教學(xué)的歷史舞臺，另一方面也說明許多推介課程改革成果、促進(jìn)教師變革的措施也正因?yàn)榕f習(xí)性的存在而與新課程精神相互抵觸和背離。因此，我們在要求教師反思的同時，培訓(xùn)系統(tǒng)也必須反思并改造我們自己的教學(xué)習(xí)性。無論如何，“一個非常危險的做法是根據(jù)個人行為模式思考集體行為，無視動員制度的相對獨(dú)立的邏輯及其運(yùn)作時所處的制度化或非制度化環(huán)境對集體行為的全部作用。”教師培訓(xùn)自然也不例外。

(三)一個基本立足點(diǎn)：改造教學(xué)習(xí)性必須成為教師自覺的活動

教師培訓(xùn)只是用來支持教師改變的，充其量只能是促進(jìn)教師改變的“外因”，教師主體的自覺反思與主動實(shí)踐才是教師改變的“內(nèi)因”。教學(xué)習(xí)性是教師積習(xí)而成的，教師要從舊的教學(xué)習(xí)性中解放出來、逐漸形成新的教學(xué)習(xí)性，則必須依賴教師主體的自身努力。

首先，改造教學(xué)習(xí)性，教師必須意識到教學(xué)習(xí)性的存在，學(xué)會理智地將個人教學(xué)行為與教學(xué)習(xí)性剝離開來，并且逐漸養(yǎng)成一種教學(xué)反思意識。教師只有認(rèn)識到教學(xué)習(xí)性與實(shí)踐活動之間的關(guān)系，才可能擺脫教學(xué)習(xí)性的消極控制，才可能成為相對獨(dú)立、自由的教學(xué)主體。只有當(dāng)行動者有意識地自覺把握了他們與自身性情傾向的關(guān)系，行動者才能獲得某種“主體”之類的位置。

其次，改造教學(xué)習(xí)性，教師必須吸納教學(xué)理論，努力用理論來檢驗(yàn)教學(xué)實(shí)踐活動的合理性，并且逐漸形成一種教學(xué)反思能力。教學(xué)習(xí)性是教師行動的內(nèi)在依據(jù)，也是教師解釋、辯護(hù)行為合理性的認(rèn)識基點(diǎn)。這樣教師就容易陷入一種解釋論的循環(huán)。此時，如果教師積極引入教學(xué)理論，從教學(xué)應(yīng)當(dāng)如何的角度出發(fā)來思考現(xiàn)實(shí)的教學(xué)問題，就可以更加全面地審視教學(xué)行為的價值合理性、交往合理性和工具合理性程度。教學(xué)反思能力也正是在理論與實(shí)踐之間不斷地對話中得以形成和提高的。

第3篇：課程改革的教學(xué)觀范文

【關(guān)鍵詞】倫理學(xué) 課程教學(xué)改革 人文關(guān)懷 大學(xué)生

《倫理學(xué)》是高校思想政治理論專業(yè)課程體系中開設(shè)的一門專業(yè)必修課。其源遠(yuǎn)流長，內(nèi)容貼實(shí)，原理深沉，在培養(yǎng)大學(xué)生正確的人生觀、價值觀、道德觀中發(fā)揮著重要作用。多年來，高校倫理學(xué)教學(xué)成績喜人，但也普遍存在忽視以學(xué)生為本位和主體的教學(xué)基本問題。對大學(xué)生個體的人文關(guān)懷重視，是《倫理學(xué)》課程改革的核心理念和重要內(nèi)容以及獲得的突破性進(jìn)展的關(guān)鍵。

一、教學(xué)理念改革：樹立人道主義

《倫理學(xué)》課程改革其根本出發(fā)點(diǎn)在于人文關(guān)懷教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變與提升。人道主義（Humanitarianism）提倡關(guān)懷人、愛護(hù)人、尊重人，是人文關(guān)懷的具體體現(xiàn)。正如康德所指出：“不論是誰在任何時候，都不應(yīng)把自己和他人僅僅當(dāng)做工具，而應(yīng)該永遠(yuǎn)看做自身就是目的?！薄耙匀藶槟康摹笔侨说乐髁x的教學(xué)核心理念，在《倫理學(xué)》課程改革中，應(yīng)具體轉(zhuǎn)化為“以學(xué)生為本”“育人為本”，目的是使大學(xué)生體力、智力、情緒、倫理各方面因素全面發(fā)展，成為一個完善的人，這也是《倫理學(xué)》課程追求的終極價值目標(biāo)。

首先，強(qiáng)調(diào)突破傳統(tǒng)課程價值取向的“社會本位”和“個體本位”的分歧。要求在個體和社會辯證統(tǒng)一的基礎(chǔ)之上，以兩者的平衡和整合為課程實(shí)踐尋求穩(wěn)定的價值基礎(chǔ)，把個體的發(fā)展作為課程價值取向的核心。其次，充分關(guān)注學(xué)生的生存狀況和生存意義，關(guān)注學(xué)生的成長和完善，以人為本、以學(xué)生為本，展現(xiàn)為：其一，在教學(xué)教育過程中，以“尊重、理解、關(guān)心學(xué)生”為根本，以達(dá)到學(xué)生的全面發(fā)展為落腳點(diǎn)；其二，改變陳舊的教學(xué)理念，代之以學(xué)生個性發(fā)展和創(chuàng)新精神培養(yǎng)為主要目的的人性化的人文關(guān)懷教學(xué)新理念，關(guān)注學(xué)生的精神和心理健康的思想形成。雅斯貝爾斯詮釋了教育的人文關(guān)懷宗旨：“教育的過程首先是一個精神成長的過程，然后才成為科學(xué)獲知的一部分。”“精神成長”的基礎(chǔ)就在于人道關(guān)懷，發(fā)展學(xué)生的精神追求和完美人格的塑造。最后，明確教師是學(xué)生學(xué)習(xí)中的引導(dǎo)者、啟發(fā)者、合作者角色，將學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生成為課堂的主角，積極喚醒、發(fā)揮和實(shí)踐學(xué)生的主體地位意識，使學(xué)生作為“人”的價值得以體現(xiàn)。

二、教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容改革：符合學(xué)生的主體性

柏拉圖說過：“只有當(dāng)學(xué)生自覺自愿地受教育時，才有可能達(dá)到目的?！眰鹘y(tǒng)師者本位教學(xué)，以說教的方法，填鴨式灌輸和生搬硬套的理論講授為主，導(dǎo)致課程缺乏實(shí)效性。要改變這種現(xiàn)實(shí)狀況，在教學(xué)方法和內(nèi)容的改革中必須最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主體性。

教學(xué)方法的改革。第一，在教育教學(xué)準(zhǔn)備過程中，教師要努力尋找能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的切入點(diǎn)，課堂安排盡量以滿足學(xué)生的需求，激發(fā)學(xué)生的參與熱情，摒棄“滿堂灌”，建立以學(xué)生為中心的理論傳授、思想交流和情感溝通。例如，備課時多設(shè)計布置學(xué)生自學(xué)任務(wù)、課堂討論、擬訂討論形式、播放歷史記錄片等方法，使學(xué)生在教學(xué)過程中處于主動地位。第二，在課堂教學(xué)方法中靈活運(yùn)用多種多樣的現(xiàn)代化教學(xué)手段和教學(xué)方式提高教學(xué)效果，開展“體驗(yàn)式教學(xué)”。“體驗(yàn)式教學(xué)”強(qiáng)調(diào)操作、考察、調(diào)查等“多重感官學(xué)習(xí)”，大學(xué)生通過親身體驗(yàn)獲得個人感受和獨(dú)特見解，從而在有限的時間內(nèi)得到最大的收獲。另外，充分運(yùn)用多媒體教學(xué)和互聯(lián)網(wǎng)網(wǎng)絡(luò)資源的現(xiàn)代教學(xué)手段，將學(xué)生帶進(jìn)形象而生動的教學(xué)情境之中。第三，合理安排大學(xué)生的社會實(shí)踐課程。充分發(fā)揮學(xué)生主體性，讓學(xué)生走出課堂這個有限的空間，到社會中進(jìn)行社會考察，體查國情，了解民意，思考世界，使其理性和感性認(rèn)識統(tǒng)一起來。

教學(xué)內(nèi)容的改革。首先，優(yōu)化注重教材“均衡性、綜合性、選擇性”，這是社會關(guān)注大學(xué)生人文精神的重要體現(xiàn)。在教材組稿、選取和整合中都應(yīng)結(jié)合當(dāng)代大學(xué)生的需要和當(dāng)代社會的人才需求，以“新穎性、時代性、人文性”為主線，編寫既符合大學(xué)生知識和身心發(fā)展需要又緊密貼近社會人才要求的科學(xué)教材資料。其次，教師在教學(xué)中要及時補(bǔ)充教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)不同時期和不同領(lǐng)域的實(shí)際情況，切合學(xué)生的實(shí)際，靈活調(diào)整和及時更新、補(bǔ)充、完善教學(xué)內(nèi)容，做到與時俱進(jìn)。

三、教學(xué)關(guān)系改革：建立和諧師生關(guān)系

心理學(xué)家認(rèn)為，融洽的師生關(guān)系直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)高低情緒。和諧師生關(guān)系的建立是學(xué)生人文關(guān)懷的實(shí)現(xiàn)的教學(xué)關(guān)系改革之根本。

首先，要求教師具有無限的愛生之心。教育家夏丐尊說過：“教育之沒有情感，沒有愛，就如同池塘沒有水一樣?！苯處熡袗坌牟拍苡冒l(fā)自內(nèi)心的真情實(shí)感去打動學(xué)生、感動學(xué)生，才能使學(xué)生產(chǎn)生敬重感，學(xué)生也才能在情感上與教師產(chǎn)生共鳴，自覺自愿地接受教育與指導(dǎo)——“親其師、信其道”。以學(xué)生為本，培養(yǎng)學(xué)生對自己的親近感，建立融洽的師生關(guān)系，教師讓自己步入學(xué)生心靈深處，成為學(xué)生的良師益友，形成相互信任、相互尊重、團(tuán)結(jié)友愛、共同進(jìn)步的良好師生關(guān)系，《倫理學(xué)》教學(xué)就會收到感人至深的效果。不僅如此，教師還必須具備語言表達(dá)能力、組織管理能力、敏銳的觀察能力等多方面的能力，在工作中應(yīng)具備嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)作風(fēng)和獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，才能讓學(xué)生產(chǎn)生發(fā)自內(nèi)心的崇敬和喜愛。

其次，要求學(xué)生自覺形成尊師重教的良好品質(zhì)?！皣鴮⑴d，必尊師而重教?！敝腥A民族歷來有尊師重教的傳統(tǒng)。學(xué)生對老師的尊重，更能激發(fā)教師教學(xué)的積極性和主動性，從而為大學(xué)生創(chuàng)造良好主動的學(xué)習(xí)氛圍。

總之，以學(xué)生為本位進(jìn)行教學(xué)，以人文關(guān)懷為切入點(diǎn)，賦予教學(xué)以新的內(nèi)容和形式，堅持與時俱進(jìn)、以人為本，才能使《倫理學(xué)》真正成為“教育是人性的教育，教學(xué)是關(guān)注人的教學(xué)”的充滿人文魅力的思想政治理論主干課程。

【參考文獻(xiàn)】

[1]（德）雅斯貝爾斯著，鄒進(jìn)譯.什么是教育[M].北京：三聯(lián)書店，1991：30.

第4篇：課程改革的教學(xué)觀范文

基礎(chǔ)課程改革 教學(xué)體系 教學(xué)方法 教師培養(yǎng)

一、引言

嵌入式系統(tǒng)的應(yīng)用日益廣泛，可以說無所不在、無處不在，嵌入式系統(tǒng)的快速發(fā)展也極大地豐富、延伸了嵌入式系統(tǒng)的概念。嵌入式系統(tǒng)是嵌入到對象體系中的專用計算機(jī)系統(tǒng)。以嵌入式計算機(jī)為核心的嵌入式系統(tǒng)是繼IT網(wǎng)絡(luò)技術(shù)后，又一個新的技術(shù)發(fā)展方向。IEEE（國際電氣和電子工程師協(xié)會）對嵌入式系統(tǒng)的定義為：嵌入式系統(tǒng)是“用于控制、監(jiān)視或者輔助操作機(jī)器和設(shè)備的裝置”。嵌入式系統(tǒng)已廣泛應(yīng)用于工業(yè)控制系統(tǒng)、信息家電、通信設(shè)備、醫(yī)療儀器、智能儀器儀表等眾多領(lǐng)域，可以說嵌入式技術(shù)無處不在。由于社會對掌握嵌入式技術(shù)人才的大量需求，使嵌入式軟硬件工程師成為未來幾年最為熱門的職業(yè)之一。

二、嵌入式系統(tǒng)教學(xué)特點(diǎn)

嵌入式系統(tǒng)開發(fā)與應(yīng)用的內(nèi)容繁雜，涉及基本的硬件知識（如嵌入式微處理器及其基本的接口知識、擴(kuò)展的人機(jī)接口、網(wǎng)絡(luò)通信接口等）、操作系統(tǒng)（應(yīng)該至少了解一種操作系統(tǒng)的中斷、優(yōu)先級、任務(wù)間通信、同步等知識）、程序設(shè)計知識（C、C++、匯編語言程序設(shè)計，至少熟悉C語言）；同時，還涉及一定的數(shù)字電路知識以及使用示波器、邏輯分析儀等基本技能。因此，在系統(tǒng)學(xué)習(xí)本門課程之前，必須先修微機(jī)原理與接口、C語言程序設(shè)計課程，有一些計算機(jī)操作系統(tǒng)原理、體系結(jié)構(gòu)和系統(tǒng)結(jié)構(gòu)的基本概念，同時對于網(wǎng)絡(luò)協(xié)議有一定的了解。在IEEE計算機(jī)協(xié)會2004年6月的Computing Curricula Computer Engineering Report，Ironman Draft報告中，把嵌入式系統(tǒng)課程列為計算機(jī)工程學(xué)科的領(lǐng)域之一，把軟硬件協(xié)同設(shè)計列為高層次的選修課程。美國科羅拉多州立大學(xué)“嵌入式系統(tǒng)認(rèn)證”課程目錄包括實(shí)時嵌入式系統(tǒng)導(dǎo)論、嵌入式系統(tǒng)設(shè)計和嵌入式系統(tǒng)工程訓(xùn)練課程。美國華盛頓大學(xué)嵌入式系統(tǒng)課程名稱是嵌入式系統(tǒng)設(shè)計導(dǎo)論，它基本包括了前面三門課程的內(nèi)容。

三、嵌入式系統(tǒng)教學(xué)現(xiàn)狀

從2002年起，全國許多高校的計算機(jī)系、電子系、自動化系和軟件學(xué)院陸續(xù)開設(shè)了嵌入式系統(tǒng)課程，據(jù)估計大約有200多所院校開設(shè)了這門課程，有的院校甚至還開設(shè)了嵌入式技術(shù)專業(yè)和嵌入式技術(shù)系，本校也在計算機(jī)、自動化等專業(yè)開設(shè)了這門課程。但由于受傳統(tǒng)教學(xué)體系的影響以及實(shí)驗(yàn)條件的限制，目前本校的嵌入式系統(tǒng)課程在教學(xué)內(nèi)容設(shè)置、教學(xué)方法手段、實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)等方面都與這門課程以實(shí)際應(yīng)用為主的基本特征嚴(yán)重脫節(jié)。學(xué)生完成這門課程后，只能進(jìn)行一般的、基于指令基礎(chǔ)上的簡單編程，而不能進(jìn)行基本的應(yīng)用系統(tǒng)設(shè)計，而要想進(jìn)行較大規(guī)模的應(yīng)用系統(tǒng)設(shè)計則需要更長的時間。經(jīng)過仔細(xì)分析，存在的問題主要有以下幾個方面：

（1）教學(xué)內(nèi)容不夠合理。各個專業(yè)的教學(xué)內(nèi)容基本一樣，重點(diǎn)不突出，無法發(fā)揮學(xué)生所學(xué)專業(yè)的特長。通常嵌入式開發(fā)人員由兩部分人組成，一部分是電子工程、通信工程等偏硬件專業(yè)出身的人，另一部分是學(xué)軟件編程的計算機(jī)專業(yè)出身的人。電子工程、通信工程等專業(yè)的學(xué)生在硬件設(shè)計方面比較突出，而計算機(jī)專業(yè)的學(xué)生則比較善于軟件的設(shè)計。

（2）教學(xué)方法手段不合理。課程的授課方式以理論課為主，實(shí)驗(yàn)學(xué)時較少，一般理論課時都會占了全部課時的80%左右，而實(shí)驗(yàn)課時一般只占了20%。實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容也不夠合理，實(shí)驗(yàn)的深度不夠，學(xué)生的動手能力得不到充分的鍛煉。

（3）本校目前的嵌入式實(shí)驗(yàn)教學(xué)，仍停留在20世紀(jì)80年代初發(fā)展起來的以8位51單片機(jī)為核心的教學(xué)水平上。在面向?qū)嶋H的工程應(yīng)用中，以32位ARM為核心的嵌入式技術(shù)日益成為高性能嵌入式技術(shù)應(yīng)用的基礎(chǔ)，所以建立一個全面的、新的、基于ARM技術(shù)的嵌入式實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系十分必要和緊迫。

（4）沒有安排專門的嵌入式系統(tǒng)課程設(shè)計，使學(xué)生無法把所學(xué)的知識聯(lián)貫起來運(yùn)用，系統(tǒng)開發(fā)的能力得不到提高。

（5）師資力量匱乏，熟悉嵌入式技術(shù)的教師數(shù)量不多，教師的實(shí)踐能力不強(qiáng)，造成只能照本宣科，無法實(shí)際指導(dǎo)學(xué)生。

四、嵌入式系統(tǒng)課程教學(xué)改革措施

針對這些問題，應(yīng)從基礎(chǔ)課程改革、新教學(xué)體系建立、教學(xué)方法、教師培養(yǎng)等方面入手，對嵌入式系統(tǒng)課程進(jìn)行不斷探索和改革。

（一）對基礎(chǔ)課程改造

將單片機(jī)課程改造為嵌入式系統(tǒng)應(yīng)用，完成從定式設(shè)計到實(shí)時設(shè)計的轉(zhuǎn)變；將計算機(jī)原理課程改造為嵌入式系統(tǒng)原理，著重介紹嵌入式系統(tǒng)原理和體系結(jié)構(gòu)，將電路課程改造為集成電路工程應(yīng)用，由模擬電路、數(shù)字電路通過HDL/EDA/CPLD向IP設(shè)計、SoC設(shè)計發(fā)展；開設(shè)“嵌入式系統(tǒng)工程設(shè)計方法學(xué)”課程，介紹知識平臺的觀念與方法、計算機(jī)工程方法、系統(tǒng)工程作業(yè)方法、企業(yè)項目管理方法等。

（二）建立基于ARM的嵌入式系統(tǒng)課程教學(xué)體系

1.理論教學(xué)

理論教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容設(shè)置如下：

（1）嵌入式概述

主要介紹嵌入式開發(fā)的基本知識。

（2）硬件環(huán)境

這部分應(yīng)對ARM技術(shù)進(jìn)行論述，包括ARM指令集、Thumb指令集、存儲控制器、I/O端口、DMA功能、UART接口、中斷控制器、時鐘電源管理器、PWM定時器、LCD控制器、A/D轉(zhuǎn)換器、RTC功能、IIS總線等。

（3）嵌入式操作系統(tǒng)

現(xiàn)在大部分院校都開設(shè)了Linux操作系統(tǒng)的課程，而且國家也大力提倡使用Linux操作系統(tǒng)，所以建議選用嵌入式Linux。這部分應(yīng)主要介紹操作系統(tǒng)概念、操作系統(tǒng)內(nèi)核、Linux和μCLinux、任務(wù)和任務(wù)調(diào)度、實(shí)時OS(RTLinux)、GUI、API、文件系統(tǒng)等。

（4）軟件開發(fā)環(huán)境

主要介紹軟件開發(fā)環(huán)境、軟件開發(fā)過程、交叉編譯、鏈接調(diào)試、下載、板級支持包(BSP)、MiniGUI圖形應(yīng)用程序設(shè)計、Linux內(nèi)核移植與編譯等。

（5）驅(qū)動程序

主要介紹設(shè)備驅(qū)動機(jī)制、鍵盤鼠標(biāo)驅(qū)動、觸摸屏驅(qū)動、網(wǎng)口驅(qū)動、紅外、USB驅(qū)動等。

2.實(shí)驗(yàn)教學(xué)

實(shí)驗(yàn)硬件平臺可選擇基于ARM9內(nèi)核的微處理器芯片，如S3C2410（基于ARM920T），軟件平臺可選擇ARM-Linux。實(shí)驗(yàn)內(nèi)容包括基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)和綜合實(shí)驗(yàn)。

（1）基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)。

基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容可包括熟悉Linux開發(fā)環(huán)境、多線程應(yīng)用程序設(shè)計、串行端口實(shí)驗(yàn)、A/D接口實(shí)驗(yàn)、D/A接口實(shí)驗(yàn)、CAN總線通信實(shí)驗(yàn)等。

（2）綜合實(shí)驗(yàn)

綜合實(shí)驗(yàn)內(nèi)容可包括Linux內(nèi)核移植實(shí)驗(yàn)、觸摸屏驅(qū)動實(shí)驗(yàn)、系統(tǒng)中斷實(shí)驗(yàn)、鍵盤鼠標(biāo)驅(qū)動實(shí)驗(yàn)、SD驅(qū)動使用實(shí)驗(yàn)、基于PCMCIA的CF卡讀寫和無線局域網(wǎng)通信實(shí)驗(yàn)等。

3.課程實(shí)習(xí)

在整個課程完成后，還應(yīng)該安排專門的嵌入式課程實(shí)習(xí)。課程設(shè)計的任務(wù)是完成一個應(yīng)用程序的開發(fā)，課程設(shè)計題目每年不斷更新，學(xué)生可以根據(jù)自身掌握的程度選擇不同難度的題目，分值依據(jù)題目難易程度而定。學(xué)生也可以自擬題目，為保證題目的難度和規(guī)模能達(dá)到教學(xué)要求須經(jīng)任課教師認(rèn)可。題目有:在Linux環(huán)境下的鬧鐘提醒程序、串口調(diào)試程序、文本編輯器、計算器、畫圖、貪吃蛇等。

實(shí)習(xí)的過程可以模仿企業(yè)嵌入式系統(tǒng)開發(fā)過程進(jìn)行，如廠商新推的嵌入式微控制器（MCU），模擬開發(fā)MCU評估板。因?yàn)榍度胧较到y(tǒng)的開發(fā)一般包括硬件設(shè)計和軟件開發(fā)兩部分，所以可以安排不同專業(yè)的同學(xué)混合編組，共同實(shí)習(xí)，這樣即貼近開發(fā)實(shí)際，又培養(yǎng)了組員之間的合作精神。

如果有條件的話，還可以與企業(yè)合作，建設(shè)與產(chǎn)業(yè)水平同步的工程實(shí)踐環(huán)境。另外，可以鼓勵學(xué)生積極參與國家和地區(qū)舉辦的各種電子設(shè)計大賽。在實(shí)踐中強(qiáng)化知識，鍛煉綜合能力與檢驗(yàn)學(xué)習(xí)效果。

（三）合理的教學(xué)方法

應(yīng)多采用多媒體教學(xué)，制作符合教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)實(shí)驗(yàn)的CAI課件。教學(xué)時注重啟發(fā)式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生思維，充分發(fā)揮學(xué)生的主體地位，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力與自學(xué)能力，提高書面表達(dá)能力。

嵌入式系統(tǒng)是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，它的教學(xué)目的是為了讓學(xué)生學(xué)到一種嵌入式平臺開發(fā)和設(shè)計的方法，所以實(shí)驗(yàn)教學(xué)在整個教學(xué)體系中占了很重要的地位，所以在課時分配上，理論課可以占總課時的1/3，基礎(chǔ)性實(shí)驗(yàn)課可占總課時的1/3，綜合性實(shí)驗(yàn)課可占總課時的1/3。授課地點(diǎn)可以設(shè)在實(shí)驗(yàn)室，實(shí)現(xiàn)“邊做邊學(xué)，先學(xué)后做，現(xiàn)做現(xiàn)學(xué)”等靈活的教學(xué)手段，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

采用合理的考核方式，由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變，考核方式的改革是一個重要因素。本課程學(xué)生的綜合成績的評定，由期末考試成績(60分) +實(shí)驗(yàn)成績(20分) +實(shí)習(xí)成績(20分)構(gòu)成。這樣更能全面和客觀地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

（四）嵌入式教師培養(yǎng)

由于“嵌入式系統(tǒng)”作為一門新興的學(xué)科，需提供更多的研討學(xué)習(xí)交流機(jī)會，鼓勵青年教師多參加相關(guān)的科研項目，以建立一批既具有嵌入式理論知識和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、又有較高教學(xué)水平的教師隊伍。

五、結(jié)束語

本文針對嵌入式系統(tǒng)課程存在教學(xué)效果不理想的實(shí)際情況，分析了問題存在的原因，針對信息類學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)提出了一些改革建議，以此努力構(gòu)建融課堂教學(xué)和包括實(shí)踐教學(xué)在內(nèi)的多樣化教學(xué)形式相結(jié)合的新型教學(xué)模式。希望對于廣大教師能夠具有一定的參考價值，進(jìn)一步促進(jìn)該門課程教學(xué)水平的提高和教學(xué)效果的增強(qiáng)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]楊剛，白鋒，石光明，劉應(yīng)南，周佳社，孫江敏.新形勢下以項目為中心的嵌入式教學(xué)與人才培養(yǎng)新模式探索[J].實(shí)驗(yàn)室研究與探索，2008， 27（7）：8-10.

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[4]韓德強(qiáng)，張麗艷，邵溫.計算機(jī)工程專業(yè)方向嵌入式系統(tǒng)實(shí)踐教學(xué)的探討[J].實(shí)驗(yàn)技術(shù)與管理，2010，27(3)：191-193.

第5篇：課程改革的教學(xué)觀范文

關(guān)鍵詞：課程設(shè)置；教學(xué)評價；因材施教；學(xué)有所得

中圖分類號：G643

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1009―4156(2011)08―110―02

對于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)，研究生教育是重中之重，從目前我們國家的教育現(xiàn)狀來看，研究生階段的教育肩負(fù)著改變學(xué)生多年養(yǎng)成的學(xué)習(xí)、思維習(xí)慣的重任。研究生課程教學(xué)是研究生教育的重要組成部分，是一個非常重要的系統(tǒng)工程，其質(zhì)量直接影響和決定研究生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。但是隨著當(dāng)今科技的迅猛發(fā)展和研究生招生數(shù)量的突飛猛進(jìn)，在研究生課程教學(xué)中也出現(xiàn)了許多亟待解決的問題。

一、在課程設(shè)置上以授課教師為中心

在課程設(shè)置上以教師為中心，往往是教師能講哪門課，那么就開哪門課。而且課程設(shè)置都由培養(yǎng)方案規(guī)定，而培養(yǎng)方案一般都是長期不變，這就導(dǎo)致了課程設(shè)置的相對滯后。課程設(shè)置調(diào)整節(jié)奏跟不上社會形勢以及科學(xué)發(fā)展對學(xué)生提出的要求，就會出現(xiàn)諸多問題：課程設(shè)置與培養(yǎng)目標(biāo)不相符；有很多內(nèi)容與本科階段重復(fù)；課程與課程之間的內(nèi)容有重復(fù)；課程當(dāng)中前沿知識涉及較少等等。

二、在教學(xué)內(nèi)容的選取上一般以教材為中心

在研究生的課堂上經(jīng)常是教師在講解自己主編的書，分析得很是透徹。但是這只是教師一個人的研究所得，學(xué)生以其為基礎(chǔ)來進(jìn)行整個系統(tǒng)的學(xué)習(xí)，就會很大程度上限制學(xué)生的創(chuàng)新思維的發(fā)展。教材出版往往都是滯后的，這樣一來學(xué)生學(xué)到的就不是最前沿的知識，尤其是現(xiàn)代知識的發(fā)展速度是非常迅速的，做專業(yè)研究的還不能站在最前沿，其后果是可想而知的。那么對于基礎(chǔ)知識怎么學(xué)?建議學(xué)習(xí)原著，學(xué)習(xí)在那種知識背景下，這個理論是怎樣誕生的，既掌握了知識，也學(xué)習(xí)了方法。

三、教學(xué)方式上以教師講授為中心

研究生的課堂大部分是講授式的，都是以教師為中心，學(xué)生被動地接受知識。在前一段時間大力倡導(dǎo)多媒體教學(xué)的影響下，很多教師針對自己的課制作了課件，許多推導(dǎo)結(jié)論直接得出來，上課時動動手指就萬事大吉了。這種教學(xué)方式對教師和學(xué)生的要求都很低，教師在課前準(zhǔn)備好就行，學(xué)生在課堂上只要跟著教師就可以了，有時侯還可以開開小差，因?yàn)橛行┩茖?dǎo)結(jié)論直接做好呈現(xiàn)在面前，想都不用想了。這種教學(xué)方式嚴(yán)重桎梏了學(xué)生的創(chuàng)造性思維，抹殺了學(xué)生的懷疑精神，是與目前大力推行的創(chuàng)新型教育背道而馳的。

四、教學(xué)資源不足、教學(xué)評價機(jī)制不夠健全

由于教學(xué)資源有限，在很多學(xué)校里都是優(yōu)先將教學(xué)資源提供給本科學(xué)生，造成研究生上課地點(diǎn)、上課時間等教學(xué)資源不足的現(xiàn)象。這樣一來研究生自身就形成了不受重視的心理，產(chǎn)生了學(xué)習(xí)惰性。再加之課程考核很少有不能通過的情形，教師的講授枯燥無味等原因，使學(xué)生對課程教學(xué)愈加不重視。而從教師的角度講，很多學(xué)校只有針對本科教學(xué)的教學(xué)督導(dǎo)中心而沒有研究生教學(xué)督導(dǎo)中心，教師的授課壓力也不大，經(jīng)常出現(xiàn)串課、聽課、不認(rèn)真?zhèn)湔n的現(xiàn)象。

五、關(guān)于研究生課程改革的幾點(diǎn)思考

(一)研究生課程改革必須遵循的基本原則是因材施教

大家千萬不要以為因材施教這個概念早已深入人心，就在教學(xué)中被廣泛運(yùn)用了。在筆者看來，研究生課堂教學(xué)中的許多問題就是因此而產(chǎn)生。隨著研究生招生規(guī)模的擴(kuò)大，研究生生源的質(zhì)量在逐年下降，那么在課程設(shè)置以及教學(xué)內(nèi)容的安排上必須考慮到學(xué)生的實(shí)際水平，以學(xué)生的實(shí)際水平為中心，給學(xué)生傳授能聽得懂的知識，使學(xué)生達(dá)到學(xué)有所得，避免出現(xiàn)鴨子聽雷的局面。

(二)科學(xué)修訂培養(yǎng)方案，及時修改教學(xué)內(nèi)容

研究生的課程設(shè)置以及課程內(nèi)容選擇十分重要，直接關(guān)系到研究生課程教學(xué)的質(zhì)量。在選擇時，既能反映當(dāng)前知識發(fā)展的前沿狀況，又要適應(yīng)研究生的實(shí)際水平，滿足學(xué)生的發(fā)展要求，具有一定的前瞻性。對于基礎(chǔ)知識的傳授盡量引導(dǎo)學(xué)生閱讀原著，使學(xué)生理解理論的誕生環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思想。同時要及時將學(xué)科的前沿知識通過材料復(fù)印等方式向?qū)W生展示，滿足學(xué)生掌握知識前沿性的需要。為夯實(shí)研究生的學(xué)科基礎(chǔ)知識，把課程設(shè)置層級提高，以基礎(chǔ)性、實(shí)用性、寬廣性為原則，按一級學(xué)科設(shè)置基礎(chǔ)課程。重視設(shè)置一些和本學(xué)科有關(guān)的相鄰學(xué)科和交叉學(xué)科的課程，體現(xiàn)研究生課程創(chuàng)新性、研究性、綜合性的特點(diǎn)。在課程設(shè)置上要充分體現(xiàn)尊重實(shí)際情況、擴(kuò)展知識基礎(chǔ)、緊跟時代前沿的原則。

(三)在教學(xué)方式上由傳授式向研討式轉(zhuǎn)變

研究生的課程教學(xué)應(yīng)該在本科教學(xué)的基礎(chǔ)上更加深人地開展互動式教學(xué)。要用科學(xué)研究的方式組織教學(xué)、引導(dǎo)學(xué)生不僅掌握、運(yùn)用知識，更要學(xué)會科學(xué)研究的方法、培育學(xué)生科研創(chuàng)新精神。目前的狀況是大部分研究生還是習(xí)慣于以前的學(xué)習(xí)習(xí)慣，不是帶著問題走進(jìn)課堂，在課堂上只是一味地接受教師的講授，缺乏學(xué)習(xí)的自主性，沒有質(zhì)疑的科學(xué)精神。研討式教學(xué)方法是經(jīng)過實(shí)踐驗(yàn)證的行之有效的研究生教學(xué)方式改革的重要方法之一，也是在國外大學(xué)的研究生教學(xué)中比較通行的教學(xué)方式。研討式教學(xué)在提高研究生科研能力、自學(xué)能力培養(yǎng)的同時也激發(fā)了研究生的創(chuàng)造力和想象力。在研討式教學(xué)過程中，師生都處在平等的地位上，有利于師生之間教與學(xué)的合作。為了營造良好的學(xué)術(shù)民主氛圍，可以在課堂布置上下工夫，比如將課桌排成圓弧型，教師和學(xué)生們坐在一起討論。這樣可使學(xué)生們的精神狀態(tài)比較放松，使學(xué)生的思維達(dá)到最活躍。研討式的教學(xué)模式可在研究生學(xué)習(xí)階段開展的重要原因在于，研究生的人數(shù)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于本科生，這是研討式教學(xué)進(jìn)行得更深入、更徹底的先決條件。在研討式教學(xué)中要避免出現(xiàn)“走題”情況。研討式教學(xué)的核心部分是研究和討論，在這個過程中使學(xué)生牢固地掌握所學(xué)知識，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新思維，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。但是如果不能有效地管理和組織，就會使課堂雜亂無序，偏離了教學(xué)內(nèi)容。這就需要授課教師有足夠的掌控能力，在出現(xiàn)“走題”時，及時把學(xué)生的思考和討論的方向引導(dǎo)回來。同時要求教師在上課之前就要預(yù)想好可能出現(xiàn)的情況并做好應(yīng)對策略，避免出現(xiàn)“走題”情況。在研討式教學(xué)中還要避免出現(xiàn)“偷懶”情況。一是防止教師偷懶，有的的教師借著研討式教學(xué)的幌子，在課前根本不備課，在課堂上只是任由學(xué)生討論，遇到自己熟悉的就點(diǎn)拔兩句。應(yīng)該說研討式教學(xué)與講授式教學(xué)相比對教師提出了更高的要求，要求教師不僅要熟練掌握本門課的知識，而且要對在討論過程中可能涉及的知識有足夠的了解，并具備掌控駕馭課堂的能力。二是防止學(xué)生“偷懶”，研討式教學(xué)對研究生也提出了更高的要求。要求研究生必須在課前進(jìn)行預(yù)習(xí)，要帶著自己的疑問和觀點(diǎn)走進(jìn)課堂。防止偷懶就是要防止個別學(xué)生不做準(zhǔn)備，討論時不發(fā)言。教師要在主持和引導(dǎo)討論的過程中兼顧到每個學(xué)生。

(四)建立合理有效的監(jiān)督評價機(jī)制

對教學(xué)過程進(jìn)行合理的監(jiān)督和評價是保證研究生教學(xué)質(zhì)量的重要措施。要實(shí)現(xiàn)校、院、生多層次、多角度的監(jiān)督管理方式。學(xué)校成立研究生教學(xué)質(zhì)量督導(dǎo)小組，學(xué)院也配備相應(yīng)的組織機(jī)構(gòu)，督導(dǎo)組要經(jīng)常深入課堂，了解實(shí)際教學(xué)情況。要不定期召開學(xué)生座談會，傾聽學(xué)生對授課教師的評價。并將來自不同角度的評價及時反饋給教師，以便于及時改正和進(jìn)步。

第6篇：課程改革的教學(xué)觀范文

【關(guān)鍵詞】會計電算化；課程改革；教學(xué)改革

隨著計算機(jī)在會計領(lǐng)域中的廣泛應(yīng)用和信息技術(shù)的快速發(fā)展，會計電算化在會計工作中的地位越來越重要。而為會計電算化應(yīng)用培養(yǎng)了大批人才的《會計電算化》課程，在我國經(jīng)過20多年的發(fā)展，已成為一門獨(dú)特的、綜合性的、實(shí)踐性極強(qiáng)的會計邊緣學(xué)科，目前各院校的會計專業(yè)均將其作為專業(yè)的核心必修課程。在《會計電算化》課程教學(xué)改革的過程中，必須優(yōu)化配置課程內(nèi)容，突出應(yīng)用能力的培養(yǎng)，才能培養(yǎng)出合格的應(yīng)用型高職畢業(yè)生。下面，筆者結(jié)合多年《會計電算化》課程的教學(xué)實(shí)際情況，試從課程的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式教法與教學(xué)考核等方面談幾點(diǎn)思考。

一、樹立高職教育的人才觀和教學(xué)觀，明確課程教學(xué)目標(biāo)

課程教學(xué)目標(biāo)的定位主要取決于合理、科學(xué)的專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)，而專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)建立在會計崗位的現(xiàn)實(shí)需求及其發(fā)展方向上。由于高職院校的根本任務(wù)是以就業(yè)為導(dǎo)向，培養(yǎng)符合社會需要的人才，因此，教學(xué)目標(biāo)定位的依據(jù)主要是適應(yīng)會計崗位的工作需求，并隨著崗位需求的發(fā)展變化而不斷改革。目前，不少高職院校將會計電算化的教學(xué)目標(biāo)定位為著重培養(yǎng)學(xué)生對會計軟件的操作能力，與之相相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容是主要介紹某一會計軟件的基本操作方法。從用人單位反饋的信息看，這一教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)致學(xué)生三方面的能力欠缺：一是缺乏會計電算化信息系統(tǒng)常見的系統(tǒng)維護(hù)能力；二是對運(yùn)行會計軟件所出現(xiàn)的異常操作問題的解決能力不足；三是對不同會計軟件的適應(yīng)能力較差。為了更好地適應(yīng)會計崗位的需要，彌補(bǔ)上述不足，筆者建議將教學(xué)目標(biāo)定位為：以會計電算化信息系統(tǒng)操作能力為基礎(chǔ)，以系統(tǒng)管理能力和日常維護(hù)能力為配合，以學(xué)生對各類軟件的自學(xué)能力培養(yǎng)為核心的會計電算化課程綜合培養(yǎng)目標(biāo)。相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容安排包括會計信息系統(tǒng)的運(yùn)行和維護(hù)、會計軟件的基本操作、不同藍(lán)本會計軟件的操作比較、作業(yè)設(shè)計、實(shí)踐教學(xué)等內(nèi)容。

二、改革教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)化技能訓(xùn)練

在《會計電算化》課程教學(xué)中，應(yīng)考慮高等職業(yè)教育注重培養(yǎng)學(xué)生崗位職業(yè)技能的特點(diǎn)，在課程的理論知識、實(shí)踐應(yīng)用能力培養(yǎng)兩者之間的教學(xué)內(nèi)容和學(xué)時安排上，遵循基礎(chǔ)理論教學(xué)為能力培養(yǎng)服務(wù)、以“必需、夠用為度”的原則，側(cè)重于系統(tǒng)管理和軟件維護(hù)等方面的教學(xué)。在實(shí)踐教學(xué)方面，要明確“學(xué)生應(yīng)當(dāng)能夠熟練操作各種財務(wù)軟件，同時具備掌握財務(wù)軟件的管理維護(hù)基本技能”教學(xué)目標(biāo)，著眼于學(xué)生實(shí)踐技能的培養(yǎng)。基于以上認(rèn)識，筆者對高職會計專業(yè)《會計電算化》課程內(nèi)容及課時分配進(jìn)行了初步的構(gòu)建：（1）會計電算化的基礎(chǔ)知識，這一部分著重講述會計電算化的概念、意義，會計電算化在我國的產(chǎn)生、發(fā)展及現(xiàn)狀，國際會計電算化最新動態(tài)及發(fā)展趨勢，會計電算化信息系統(tǒng)的組成及特點(diǎn)，手工會計與會計電算化的異同，會計電算化信息系統(tǒng)的內(nèi)部控制等。（2）會計軟件維護(hù)，通過對財務(wù)軟件的上機(jī)安裝、調(diào)試與維護(hù)，讓學(xué)生學(xué)會正確使用會計軟件，并掌握對軟件進(jìn)行管理、維護(hù)的基本技能。（3）各類會計軟件的應(yīng)用。向?qū)W生介紹當(dāng)前國內(nèi)主流財務(wù)軟件（如用友、金蝶、安易等）的應(yīng)用，讓學(xué)生掌握利用計算機(jī)處理賬務(wù)的流程，并應(yīng)用相關(guān)軟件進(jìn)行工資核算、固定資產(chǎn)管理、供應(yīng)鏈管理、應(yīng)收與應(yīng)付往來核算等。

三、電算化會計教學(xué)模式的改革

要充分高效地完成上述教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)高職會計人才培養(yǎng)目標(biāo)，需要與之適應(yīng)的教學(xué)模式，需要對教學(xué)方法、教學(xué)手段進(jìn)行創(chuàng)新和改革。但是在會計教育改革中，存在著注重教學(xué)方法改革而忽視教學(xué)模式改革的現(xiàn)象。這種改革是舍本逐末的，以案例教學(xué)法為例，即使用了多媒體輔助教學(xué)（MCAI），如果教學(xué)中仍然是“以教師為中心”，采取教師講學(xué)生聽的教學(xué)模式，其教學(xué)結(jié)果可想而知。最終使案例教學(xué)流于形式而淪為新的紙上談兵。如果能真正發(fā)揮“教師的主導(dǎo)地位，學(xué)生的主體作用”這種教學(xué)模式，在傳授知識過程中調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，有效地對會計技能進(jìn)行系統(tǒng)訓(xùn)練，使學(xué)生真正的投入到仿真的會計工作流程中，真切地獲得會計體驗(yàn)，則學(xué)生的電算化操作能力、解決問題能力、知識綜合運(yùn)用能力、團(tuán)隊意識和創(chuàng)新精神等均會獲得到較大的提高。下面以筆者這幾年在教學(xué)中取得較好效果的教學(xué)模式作一介紹。

1．采用項目驅(qū)動教學(xué)模式。該模式是在學(xué)生掌握必要的會計理論知識的基礎(chǔ)上，緊接著對會計軟件操作、系統(tǒng)維護(hù)和管理等實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容采用項目教學(xué)模式。創(chuàng)設(shè)企業(yè)真實(shí)經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)情景，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供豐富的內(nèi)容背景，利用會計業(yè)務(wù)內(nèi)容本身所具有的模塊性引導(dǎo)學(xué)生在完成每個項目的過程中，學(xué)會相應(yīng)操作、掌握相應(yīng)知識。電算化項目教學(xué)模式具有兩層含義：一是集中時間教學(xué)，在時間上劃分模塊。與一般的計算機(jī)教學(xué)不同，會計軟件在應(yīng)用時的數(shù)據(jù)錄入量大，且要求上機(jī)資料與內(nèi)容具有前后連貫性，應(yīng)建立專用實(shí)驗(yàn)室，增實(shí)驗(yàn)室授課時間，連續(xù)開課，集中時間教學(xué)；二是教學(xué)內(nèi)容上劃分模塊，如：初始設(shè)置、總賬系統(tǒng)、工資系統(tǒng)、往來系統(tǒng)、固定資產(chǎn)系統(tǒng)等模塊。再把每個學(xué)習(xí)模塊的內(nèi)容細(xì)化為一個個容易掌握的“任務(wù)”，通過小的“任務(wù)”來實(shí)現(xiàn)總的學(xué)習(xí)目標(biāo)，目標(biāo)任務(wù)定向明確，有利于激發(fā)學(xué)生在解決問題過程中主動探求知識的興趣和積極性。

2．開設(shè)手工會計與電算會計相結(jié)合的模擬實(shí)訓(xùn)，強(qiáng)化綜合技能培養(yǎng)。通過單純電算化實(shí)訓(xùn)，學(xué)生基本能熟練操作會計電算化信息系統(tǒng)，但對于手工會計與電算化會計異同點(diǎn)還缺乏足夠的認(rèn)識與理解。為了加強(qiáng)學(xué)生對手工會計與電算會計的理解，同時也為即將走上會計電算化工作崗位的畢業(yè)生順利頂崗實(shí)習(xí)乃至走上工作崗位，學(xué)校應(yīng)集中時間進(jìn)行會計電算化崗前培訓(xùn)，采取“利用相同實(shí)驗(yàn)資料分別進(jìn)行手工會計處理和電算化會計賬務(wù)處理”的模式進(jìn)行培訓(xùn)教學(xué)。對該項實(shí)訓(xùn)，事前一定要精心準(zhǔn)備、精心設(shè)計，對實(shí)訓(xùn)資料、實(shí)訓(xùn)流程、手工會計與電算會計實(shí)訓(xùn)進(jìn)度、考核細(xì)則等進(jìn)行周密計劃。其中，在電算會計實(shí)訓(xùn)中，進(jìn)行合理初始化設(shè)置后應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生與手工會計同步，分階段進(jìn)行實(shí)務(wù)模擬操作，讓學(xué)生比較手工會計與電算會計進(jìn)行賬務(wù)處理的異同，同時從中體會會計電算化的強(qiáng)大優(yōu)勢。

3．加強(qiáng)校企的聯(lián)合與協(xié)作。教育部在《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》中提出：“高等職業(yè)院校要積極與行業(yè)企業(yè)合作開發(fā)課程，大力推行工學(xué)結(jié)合，突出實(shí)踐能力培養(yǎng)，改革人才培養(yǎng)模式?！笨梢姡訌?qiáng)校企合作，建立企業(yè)接收學(xué)生參觀、見習(xí)以及頂崗實(shí)習(xí)的制度，使學(xué)生身臨其境零距離地學(xué)習(xí)、工作，企業(yè)和學(xué)校對學(xué)生實(shí)習(xí)情況進(jìn)行共同考查，共同考評，達(dá)到從學(xué)生向技能生的過渡，實(shí)現(xiàn)他們的轉(zhuǎn)型，也是進(jìn)行會計電算化教學(xué)模式改革的重要方面。特別是當(dāng)前各種中小企業(yè)對會計人才特別是會使用電算化軟件人才的需求巨大的背景下，加強(qiáng)校企合作，此法尤為可行且有效。

四、教學(xué)方式方法的多樣化

1．在會計電算化教學(xué)方法方面，可以采用講授法、演示法、案例教學(xué)法、實(shí)訓(xùn)法、逆向思維教學(xué)法、作業(yè)設(shè)計教學(xué)法等多種方法。對講授法、演示法、案例教學(xué)法、實(shí)訓(xùn)法大家都比較熟悉，下面重點(diǎn)介紹一下逆向思維教學(xué)法、作業(yè)設(shè)計法。所謂逆向思維教學(xué)法是指在會計電算化教學(xué)中，會計軟件的常規(guī)操作順序是沿著“賬務(wù)系統(tǒng)初始化一憑證處理一賬簿處理一報表系統(tǒng)初始化一報表編制”等業(yè)務(wù)流程處理會計業(yè)務(wù)，但在運(yùn)行會計軟件中碰到例如完成資產(chǎn)負(fù)債表編制后發(fā)現(xiàn)報表不平衡的問題時，分析其不平衡原因按照會計軟件常規(guī)操作順序的相反方向（即“報表系統(tǒng)初始化是否錯誤賬簿處理是否錯誤憑證處理是否錯誤賬務(wù)系統(tǒng)初始化是否錯誤”）逐一分析和檢查，直至找到原因并加以解決。逆向思維教學(xué)法是掌握解決會計軟件運(yùn)行中出現(xiàn)的系列問題的方法和思路，是培養(yǎng)和提高學(xué)生分析和解決問題能力的有效方法。作業(yè)設(shè)計教學(xué)法要求學(xué)生根據(jù)所學(xué)過的會計知識，自行設(shè)計一套作業(yè)題（模擬企業(yè)會計電算化的經(jīng)濟(jì)業(yè)務(wù)資料），并通過上機(jī)實(shí)驗(yàn)不斷修改完善，最后要求學(xué)生提交作業(yè)設(shè)計，包括設(shè)計文稿、運(yùn)行作業(yè)所產(chǎn)生的賬套備份數(shù)據(jù)等。作業(yè)設(shè)計可以小組或者個人獨(dú)立方式完成。實(shí)施作業(yè)設(shè)計教學(xué)法可以使學(xué)生全面掌握所學(xué)的知識點(diǎn)；提高學(xué)生對所學(xué)知識的綜合應(yīng)用能力；使學(xué)生深刻了解會計電算化數(shù)據(jù)關(guān)系的聯(lián)系性，正確把握會計軟件操作的關(guān)鍵要領(lǐng)和精髓；有助于培養(yǎng)和提高學(xué)生的團(tuán)隊意識和創(chuàng)新精神。

2．在教學(xué)手段方面，可以采用會計電算化專用實(shí)驗(yàn)室和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)。在實(shí)驗(yàn)室中，借助于計算機(jī)、網(wǎng)絡(luò)設(shè)備、多媒體教學(xué)軟件、音像系統(tǒng)等多媒體設(shè)備，在常規(guī)教學(xué)方式的基礎(chǔ)上引入圖形、聲音、動畫、視頻等多媒體，對學(xué)生進(jìn)行知識點(diǎn)講授、軟件操作演示、案例分析等。在實(shí)驗(yàn)室中，教師和每個學(xué)生各擁有一臺電腦，教師可以利用教師機(jī)通過多媒體設(shè)備以及計算機(jī)系統(tǒng)軟件、多媒體教學(xué)軟件等，控制學(xué)生機(jī)（如廣播教學(xué)、學(xué)生演示、屏幕監(jiān)視、分組教學(xué)、文件分發(fā)、作業(yè)提交、視頻直播、遠(yuǎn)程命令等），學(xué)生機(jī)可以進(jìn)行電子舉手、自動接收文件等。采用這一新的教學(xué)手段組織教學(xué)的意義是：有利于會計教學(xué)的規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化：利用多媒體教學(xué)軟件控制教學(xué)活動，教學(xué)更直觀、高效、準(zhǔn)確：有利于改變傳統(tǒng)的單調(diào)枯燥的語言敘述教學(xué)過程，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣；減少教師的重復(fù)勞動，使教師騰出更多的時間去從事學(xué)生的指導(dǎo)工作。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)是現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展的必然趨勢，實(shí)施網(wǎng)絡(luò)教學(xué)必須具備網(wǎng)絡(luò)平臺和網(wǎng)絡(luò)資源等一些基本條件。在教學(xué)實(shí)踐中，借助校園網(wǎng)和課程網(wǎng)絡(luò)課件（課件內(nèi)容包括教學(xué)大綱、電子教案、教學(xué)視頻、實(shí)訓(xùn)指導(dǎo)、實(shí)訓(xùn)題、練習(xí)題庫、疑難解答、自測考試等模塊），學(xué)生在課程內(nèi)容學(xué)習(xí)方面，可以做到隨時隨地安排，掌握學(xué)習(xí)主動權(quán)，實(shí)現(xiàn)個性化。

五、重視課程教學(xué)考核

在考核內(nèi)容設(shè)計中，首先對學(xué)生應(yīng)掌握的理論知識、應(yīng)用能力和綜合素質(zhì)進(jìn)行認(rèn)真的分析比較，確定能力培養(yǎng)目標(biāo)與要求，并據(jù)此明確相應(yīng)的考核內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)與方法。在開設(shè)課程之前就應(yīng)明確考核的目的和重點(diǎn)，突出培養(yǎng)學(xué)生的理論知識應(yīng)用能力。在考核過程設(shè)計上，可將終結(jié)性考核與階段性考核結(jié)合起來，由于會計電算化學(xué)習(xí)內(nèi)容較多，在終結(jié)性考核中由于時間有限，一些模塊在期末考試時可以不涉及，將其挪到相關(guān)教學(xué)模塊之后的階段性考核中進(jìn)行。如學(xué)生對考核成績不滿意，在一定時間內(nèi)可多次參加考核，成績合格者可進(jìn)入后面的考核，成績不合格者，可重新考試，直到考核通過為止。在考核方式上，可采用全部上機(jī)操作考核或理論考核與上機(jī)操作相結(jié)合的形式組織。

參考文獻(xiàn)

[1]張洪君．高職會計專業(yè)實(shí)踐課教學(xué)改革初探[J]．北京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報．2005（1）

第7篇：課程改革的教學(xué)觀范文

【論文摘要】教師具有自我個性的教學(xué)是“人性”在課堂教學(xué)的體現(xiàn)。新課程改革在解放學(xué)生的同時，也為教師具有自我個性的教學(xué)提供了展示的舞臺。然而，事與愿違，新課程改革中教師的教學(xué)模式化、固定化，邊緣化的傾向卻越來越明顯；我們?yōu)榻夥艑W(xué)生、張揚(yáng)學(xué)生個性欣喜時，發(fā)現(xiàn)教師的教學(xué)個性在改革的浪潮中逐漸被淹沒。教師教學(xué)主體性的失落、教師教學(xué)能動性的枯竭、教師教學(xué)創(chuàng)造性的阻礙、教師教學(xué)自主性的壓抑等四個維度是新課改背景下教師教學(xué)個性式微的主要原因。新課程改革呼喚教師教學(xué)個性的成長，這需要教師主體意識的回歸，教師自己積極主動的“適應(yīng)”、“理解”、“體驗(yàn)”，學(xué)校運(yùn)用開放、彈性的教學(xué)管理模式，并建立促進(jìn)生命發(fā)展的教師教學(xué)評價體系。

引言

新一輪基礎(chǔ)課程改革已經(jīng)開展了近9年，“以人為本”的思想傾向成為了改革的主旋律。我們欣喜地看到“人”與課堂教學(xué)相遇，“培養(yǎng)完整人”、“為了每位學(xué)生的發(fā)展”的終極目標(biāo)使我們對改革充滿了無限的期待。“學(xué)生中心論”理所當(dāng)然地影響到實(shí)際的教學(xué)，當(dāng)學(xué)生自由徜徉在課堂中時，作為教的主體一一教師，似乎成為了“旁觀者”。我們越來越清楚地發(fā)現(xiàn)教師的課堂教學(xué)缺乏自身的能動性、主體性、創(chuàng)造性，自主性，具有教師鮮明個性的教學(xué)越來越少。教師的教學(xué)越來越模式化、固定化、邊緣化，教師教學(xué)個性在新課改的浪潮中逐漸被淹沒。

一、教師教學(xué)個性的內(nèi)涵解讀

個性一詞最初來源于拉丁語Personal，開始是指演員所戴的面具，后來指演員一個具有特殊性格的人?，F(xiàn)代心理學(xué)一般認(rèn)為，個性就是個體在物質(zhì)活動和交往活動中形成的具有社會意義的穩(wěn)定的心理特征系統(tǒng)。人的個性是在社會交往中逐漸形成和發(fā)展的，我們可以簡單地理解為人的個性就是人自身獨(dú)特的社會性，是區(qū)分不同生命體的重要依據(jù)。

教師個性是指教師獨(dú)特的心理品質(zhì)。教師教學(xué)個性指的是教師在教學(xué)過程中所融入的獨(dú)特感情、所張揚(yáng)的“個體人性”、所表現(xiàn)的“自我創(chuàng)新性”、所反映的教學(xué)特色。教師教學(xué)個性要求教師運(yùn)用自己的思想和方式去處理課程教學(xué)的問題，是教師教學(xué)機(jī)智、教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)藝術(shù)的結(jié)合。整體上講，教師教學(xué)個性就是“人性”在課堂教學(xué)的體現(xiàn)，一方面，它使教師作為主體生命存在于課堂，展現(xiàn)了“自我”；另一方面，實(shí)現(xiàn)了教師自由的生命價值，促使教師教學(xué)方法的改進(jìn)、教學(xué)觀念的更新以及教學(xué)風(fēng)格的形成。具體說，教師教學(xué)個性是由教師教學(xué)主體性、能動性、創(chuàng)造性、自主性組成，教師教學(xué)個性彰顯的過程是教師個性傾注在課堂實(shí)施教學(xué)的過程，是教師能動的、創(chuàng)造性的實(shí)現(xiàn)其主體生命的建構(gòu)過程。當(dāng)然，我們討論的教學(xué)個性應(yīng)是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的“健康的教學(xué)個性”，而不是任意式、隨意式的教學(xué)個性。自由散漫、信口開河等不計后果的誤導(dǎo)式教學(xué)個性是排除在我們所討論的教師教學(xué)個性之外的。

二、新課改背景下教師教學(xué)個性式微原因的分析

1．新課改中“教師邊緣化”的實(shí)踐誤區(qū)造成教師主體性的失落

“體驗(yàn)教學(xué)”、“愉快教學(xué)”、“情境教學(xué)”、“生命教學(xué)”等新時期的教學(xué)模式無一例外地要求把學(xué)生看成教學(xué)過程的主體，要求重視學(xué)生的情感、經(jīng)驗(yàn)、自發(fā)地成長、自我體驗(yàn)，要求把學(xué)生看成活生生的獨(dú)立的生命個體。在這種價值背景下，學(xué)生自然成為了這次新課改的中心。誠然，在“教師中心論”長期盛行的我國，太缺乏對學(xué)生生命情感的關(guān)注，太缺乏對學(xué)生主體的呼喚。但教師是“新課程改革理念的直接應(yīng)用者，是新型學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者、塑造者，是課程實(shí)施過程中最直接的參與者”。遺憾的是，新課程改革中我們僅僅是把“中心”的帽子戴在了學(xué)生頭上，而忽視了曾經(jīng)“帶帽人”的發(fā)展。“即使在汗牛充棟的教育理論和文獻(xiàn)參考中，作為教師的角色背景和生命敏感依然是被嚴(yán)重地束縛或者是被輕易地放棄”。當(dāng)我們期望“課堂煥發(fā)生命的活力”時，我們是不是需要考慮到教師生命的綻放，是不是考慮到教師也是“人”。既然課堂是一個生命相遇、相知的場所，在學(xué)生生命成長的過程中，教師是不是也有權(quán)在課堂上實(shí)現(xiàn)“全域發(fā)展”，有權(quán)體驗(yàn)到生命的價值與自由?

前蘇聯(lián)教育家烏申斯基言到：“只有個性才能作用于個性的形成和發(fā)展”。蘇霍姆林斯基也認(rèn)為：“一個無任何個性特色的教師，他培養(yǎng)的學(xué)生也不會有任何特色”。也就是說，教師教學(xué)個性對學(xué)生個性的形成起著至關(guān)重要的作用。反觀，新課程改革在解放學(xué)生的同時，卻忽視了課堂教學(xué)的“另一種人”一一教師，在強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體個性的同時，對教師教學(xué)個性卻不那么感冒，教師儼然成為了課堂教學(xué)中邊緣化的人物。教師教學(xué)個性的彰顯在真正的教學(xué)實(shí)踐中遇到了前所未有的阻力，教師的情趣、態(tài)度、個性在實(shí)際的教學(xué)中越來越難得到反映?！耙磺袨榱藢W(xué)生”讓教師的教學(xué)猶如帶著鐐銬跳舞般的拘束。

2．“審美·體驗(yàn)·生成”的自我認(rèn)識偏差造成教師教學(xué)能動性的枯竭

課程應(yīng)把生活世界的東西提供出來讓兒童去理解和體驗(yàn)，而不是把事先規(guī)定好的學(xué)科知識、理論知識讓學(xué)生去接受，不能用概念化的東西掩蓋學(xué)生的真實(shí)體驗(yàn)。這本是對原來僅把知識、技能傳遞為主要形式教學(xué)的批判，指出了教學(xué)不是簡單的認(rèn)識活動，不是技能的訓(xùn)練手段。教師需要在教學(xué)中融入自己的體驗(yàn)、自己的人生觀、價值觀、審美觀，教學(xué)應(yīng)是對生命的審美體驗(yàn)，是個體生命的健康成長過程，是“把教與學(xué)中的人的、物的、精神的諸多因素有機(jī)地組織合成起來，靈活地調(diào)整，生成新的超出原計劃的教學(xué)流程”。怛是，實(shí)際的課堂教學(xué)中教師往往把自己看作“幫助學(xué)生體驗(yàn)的人”，自己的任務(wù)僅僅是幫助學(xué)生“發(fā)現(xiàn)美”、“創(chuàng)造美”，讓學(xué)生在直覺的指引下靈動的探尋、體驗(yàn)。生成于是也被看作一種教學(xué)任務(wù)來實(shí)施，成為一種預(yù)設(shè)式的、先知式的“生成”，學(xué)生單方的“生成”。教師不是在師生交往過程中完成“生成”，更忽視了教學(xué)生成的不可預(yù)知性。教師誤認(rèn)為“美”是學(xué)生才能去追求的，體驗(yàn)也是學(xué)生的事情，自己最好的辦法就是“無為而治”，讓學(xué)生自由的去發(fā)現(xiàn)、欣賞、生成。這種認(rèn)識偏差導(dǎo)致由“控制教學(xué)”的極端走向“旁觀教學(xué)”的極端，把多層次的、立體式的教學(xué)分解成單向的教學(xué)，響亮口號背景下的新課改教學(xué)也顯得“盛名之下，其實(shí)難副”。

教師富有生命力的“教”，不僅僅融合了自己對世界冷靜的觀察與思考和人生實(shí)踐的切身體會，而且能對學(xué)生發(fā)現(xiàn)美和個性形成提供方法和支持。然而，教師在新課程改革中卻往往忽視自身的體驗(yàn)，把審美體驗(yàn)式的生成性教學(xué)理解為“學(xué)生單邊活動”。教師在教學(xué)過程中放棄了自主能動性的發(fā)揮，造成了自身角色的迷茫。教師個體的生命價值也無從彰顯。

3．學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)管理阻礙了教師教學(xué)創(chuàng)造性的生成

學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化的行政教學(xué)管理模式導(dǎo)致教師教學(xué)創(chuàng)造性無法找到生成的路徑。新課改是一場針對課程與教學(xué)的內(nèi)部改革。這場改革對學(xué)校的教學(xué)管理制度幾乎沒有觸及，而學(xué)校教學(xué)管理對教師教學(xué)的影響是直接的、深刻的?，F(xiàn)有的“學(xué)校管理部門和教師之間存在的是一種單向行政關(guān)系。這種關(guān)系強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一和服從，以組織的科層制為核心，對每個人的權(quán)力義務(wù)都有細(xì)致而明確的規(guī)定，不允許個人隨意擴(kuò)大行動的閾值。在科層體制中，個體的行為過程被簡化為一系列的命令一一服從過程，個人被嚴(yán)重地物化與原子化?！苯處熢谶@種管理模式下，成了被“牽著鼻子走的黃牛”，只顧埋頭辛勤的工作，卻無法創(chuàng)造出自己的特色，無法實(shí)現(xiàn)自己對教學(xué)的超越。比如，考慮新課改的教師適應(yīng)性問題，許多中小學(xué)仍舊盛行“集體備課制度”。在教學(xué)資源有限、教師整體素質(zhì)不高的環(huán)境下，這種制度對一些教師的備課確實(shí)有幫助。但是集體備課并不適用于所有的老師。教學(xué)思想、重難點(diǎn)處理、教法學(xué)法、訓(xùn)練檢測等方面做到基本統(tǒng)一的要求也讓許多教師無法展現(xiàn)自己對教材的理解，無法承擔(dān)“課程開發(fā)者”的角色義務(wù)。許多學(xué)校要求教師必須參加集體備課組，必須按備課的內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，這種典型的自上而下的“一刀切”做法自然不止于此。新課改對學(xué)校教學(xué)管理的極少關(guān)注，使得教師在這種標(biāo)準(zhǔn)化的管理下，逐漸失去自己的靈性，逐漸在“集體大于個體”的思維下“得過且過”。教學(xué)成為了服從管理、疲于應(yīng)付管理的手段，教師教學(xué)創(chuàng)造性逐漸缺失，教學(xué)個性成長的動力也逐漸衰竭。

4．單一的、線性的教師評價現(xiàn)狀壓抑著教學(xué)的自主性

新課改主張改變原有單一、量化的評價模式，實(shí)現(xiàn)多元、發(fā)展性的教師評價。但考試升學(xué)的壓力、社會對學(xué)校的壓力讓現(xiàn)有的教師評價現(xiàn)狀仍如同“一個不動感情的只按照某種抽象公式性的條例辦事的審判官”。學(xué)生分?jǐn)?shù)、升學(xué)率、通過率、優(yōu)秀率、排名依舊是評價教師最主要的依據(jù)，甚至是唯一的標(biāo)準(zhǔn)。每年學(xué)校評比優(yōu)秀教師、優(yōu)秀班主任等榮譽(yù)，唱主角的注定是那些班級成績優(yōu)秀、升學(xué)率最高的老師。量化的數(shù)字在直觀的、單向的反映教師教學(xué)成果的同時，也如同遙控器一般支配著教師的教學(xué)。當(dāng)客觀的數(shù)字成為了評價教師的主流時，教師所做的一切就是圍繞著那些讓人心動的數(shù)字展開，他們想方設(shè)法的灌輸給學(xué)生更多的知識。教師如同機(jī)器一般做著重復(fù)的工作，因?yàn)榱魉€的“生產(chǎn)”帶來的是效率，是“高合格率”，是決定評價好壞的“通過率”。教師展現(xiàn)給學(xué)生的是一個“機(jī)械工人”的角色，盡可能的把“更多的知識”塞到學(xué)生的頭腦里，學(xué)生也成為了“機(jī)械工人”手中的“物品”。教師在這個過程中沒有情感的投入，沒有自我的加工，不能融入自己的想法，所以“教師作為社會職業(yè)者在課堂中展示的只是工具性角色的一面，其情感角色被遺忘，從而導(dǎo)致教師生命本真的歪曲，教師的情趣、愛好、個性等被嚴(yán)重遮蔽?！背敖處熃虒W(xué)成為外在壓力下的被動教學(xué)，缺乏教師自主的思考，課堂教學(xué)也因此缺乏生命的活力。

教師教學(xué)主體性的失落、教師教學(xué)能動性的枯竭、教師教學(xué)創(chuàng)造性的阻礙、教師教學(xué)自主性的壓抑成為了當(dāng)下教師教學(xué)個性式微的主要原因。新課改對學(xué)生的發(fā)展給予了前所未有的關(guān)注，卻有一種忽視教師主體的傾向。但“沒有教師的生命質(zhì)量的提升，就很難有學(xué)生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神，總之，教育是一個教育者自覺地完善自己時，才能更有利于學(xué)生完善的過程”?！敖處熓枪ぞ哌€是人往往決定了學(xué)生在課堂中的生存狀態(tài)；教師的教學(xué)個性發(fā)揮到什么程度，對學(xué)生的個性成長起著不可替代的影響”。教師的教學(xué)個性直接影響到學(xué)生個性的形成。所以說，教師教學(xué)個性在新課程改革中應(yīng)該引起足夠的重視。

三、教師教學(xué)個性的成長

1．新課改的實(shí)踐要有教師主體性回歸的意識

“教學(xué)過程就是教師充分發(fā)揮其主體性逐步培養(yǎng)并增強(qiáng)學(xué)生主體性的過程”。教師與學(xué)生都是教學(xué)的主體，新課改中“學(xué)生一邊倒”的傾向是對以往“教師中心”的矯枉過正。只有充分尊重教師個人的主體性，教師才能帶著主人翁的意識參與到教學(xué)實(shí)踐中去，發(fā)掘自己的潛力，成為具有鮮活生命的人。

教師主體性的回歸是新課改中教師教學(xué)個性成長的前提條件。教師主體與學(xué)生主體在教學(xué)過程中形成“我”與“你”的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)教學(xué)情境下的對話。只有這樣，教師的生命價值才能夠充分的展現(xiàn)，教師教學(xué)個性才能在自由的空間中生成。教師主體性的回歸也更容易使教師實(shí)現(xiàn)角色的轉(zhuǎn)變，由過去知識的傳聲筒，簡單的教書匠轉(zhuǎn)變成學(xué)生心靈停靠的港灣，能夠“為學(xué)生彰顯不同各自的生命力量、發(fā)展各自的獨(dú)特精神提供一個廣闊、融洽、自主的空間，讓學(xué)生的心靈得以自由舒展、生命意義得以真正實(shí)現(xiàn)”。這也與新課程改革培養(yǎng)學(xué)生個性、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神的目標(biāo)不謀而合。

2．教師自己要積極主動的“適應(yīng)”、“理解”、“體驗(yàn)”

教學(xué)能動性是教師教學(xué)個性成長的不竭動力。新課改中的教師不是課堂教學(xué)的旁觀者，他們是課程改革實(shí)施的主力軍。教學(xué)的過程本是師生雙方共同參與的活動，是師生雙方生命的喚起，是雙方個體生命價值的展現(xiàn)。教師對新課改一些理念的理解偏差，使教師把自己當(dāng)成了局外人。教師應(yīng)該積極主動的學(xué)習(xí)、適應(yīng)、理解新課改的理念，不應(yīng)該想當(dāng)然的把“促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”理解為“學(xué)生的單邊活動”；不應(yīng)該簡單的把“體驗(yàn)”、“生成”看作是學(xué)生的專利?！盁o為而治”的教學(xué)會讓教師失去教學(xué)的動力，教師也會放棄自身的能動性，不愿意改進(jìn)自己的教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)思路，教學(xué)風(fēng)格。教師教學(xué)個性當(dāng)然也無從談起。所以說，教師要以積極的態(tài)度對待新課改，主動的適應(yīng)新課改、體驗(yàn)新課改。這是教師保持教學(xué)能動性的關(guān)鍵。在適應(yīng)的過程中，教師能保持著對教學(xué)的激情；在理解的過程中，教師能認(rèn)識到自己的價值；在體驗(yàn)的過程中，教師能發(fā)現(xiàn)自己生命的美，都為教師教學(xué)個性的成長提供了動力支持。

3．嘗試運(yùn)用開放、彈性的學(xué)校教學(xué)管理模式

教學(xué)創(chuàng)造性不僅是教師教學(xué)個性的最大特色，也是教師形成教學(xué)個性的關(guān)鍵。教學(xué)管理直接影響到教師教學(xué)創(chuàng)造性的生成，針對當(dāng)前新課改中教師教學(xué)個性的缺失，學(xué)校教學(xué)需要運(yùn)用開放、彈性的教學(xué)管理模式。所謂開放、彈性的教學(xué)管理是指教師不必完全受制于管理的束縛，不必局限于“大一統(tǒng)”的教學(xué)思想，并能夠?yàn)榻處熥杂傻男惺箲?yīng)有的教學(xué)權(quán)力、維護(hù)個體的生命自由提供寬松的環(huán)境。教師教學(xué)在這種環(huán)境下，能夠以獨(dú)特的視角對課程進(jìn)行創(chuàng)造性的解讀，實(shí)現(xiàn)“個體生命視界”與“課程文本視界”的融合，促使教師的個性得到充分釋放。這種教學(xué)管理的一大特點(diǎn)就是減少過多的教學(xué)行政干預(yù)，能給教師教學(xué)個性的成長提供最大的自由，真正貫徹新課改對教師是“課程創(chuàng)造者和開發(fā)者”的角色要求。教師能夠根據(jù)不斷變化的、具體的教學(xué)情境，結(jié)合自己對課程的理解，把課堂教學(xué)過程演繹成創(chuàng)造性的生成過程。教師對教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)造性的加工改造，對教學(xué)方法手段創(chuàng)造性的選擇與革新，從而使教師的個體意識與管理模式形成一種有序的平衡。開放、彈性的教學(xué)管理模式與教師教學(xué)個性的成長之間也實(shí)現(xiàn)了“心靈的耦合”。

4．促進(jìn)生命發(fā)展的教師教學(xué)評價體系的建立

教學(xué)自主性是教師教學(xué)個性成長的向?qū)??！敖處煵皇且粋€被動的被選擇的對象，而應(yīng)是一個引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行積極選擇的向?qū)АＲ虼?，教師本人必須學(xué)會選擇教育的內(nèi)容，選擇教育的時機(jī)、教育的途徑和方法?！眓。教學(xué)活動不是簡單的文字處理、信息加工的過程，它是由活生生的人參與的活動?？茖W(xué)管理模式下的效率評價在單向考察復(fù)雜的人的教學(xué)活動中顯然過于簡單，更無益于教師教學(xué)個性的成長。教師的教學(xué)以個體自主生命的身份出現(xiàn)融入了自我的情感、態(tài)度、價值觀、世界觀，因此在采用何種評價方式時教師教學(xué)自主性是一個不容忽視的重要因素，絕不能簡單的以數(shù)字來評價教師。新課改中教師教學(xué)個性的成長呼喚一種生命的發(fā)展性評價，這種評價的落腳點(diǎn)不是最后的“數(shù)字評比”，而是生命個性在教學(xué)生活中是否得到充分的釋放，教師在教學(xué)中是否完成對自己的超越。評價方法也應(yīng)該由終結(jié)性的評價向過程性轉(zhuǎn)變，從關(guān)注客觀數(shù)字的定量評價向促進(jìn)個人發(fā)展的定性評價轉(zhuǎn)變。在評價體系的建立中，我們希望教師可以避免貼上“同一式的機(jī)械化”標(biāo)簽，而“自主式個性”能充盈整個教學(xué)過程，最終實(shí)現(xiàn)教師教學(xué)個性的成長。

第8篇：課程改革的教學(xué)觀范文

[關(guān)鍵詞]高職院校；項目課程；圖書館建設(shè)；策略選擇

DOI：10.3969/j.issn.1008-0821.2012.05.031

[中圖分類號]G251

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1008—0821（2012）05—0130—04

高職院校實(shí)施項目課程教學(xué)改革的實(shí)質(zhì)是推進(jìn)高等職業(yè)教育的內(nèi)涵發(fā)展，實(shí)現(xiàn)以就業(yè)為導(dǎo)向，以全面提升大學(xué)生職業(yè)能力、擇業(yè)能力和創(chuàng)業(yè)能力為改革方向的職業(yè)素質(zhì)教育。指導(dǎo)性學(xué)習(xí)、互動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和自我職業(yè)修養(yǎng)是高職院校項目課程教學(xué)改革的基本導(dǎo)向。因而，高職院校圖書館的服務(wù)理念、信息資源、信息素質(zhì)教育、職業(yè)化參考咨詢平臺以及圖書館的輔助教學(xué)環(huán)境，自然成為項目課程教學(xué)改革要素的有機(jī)構(gòu)成。 1 高職院校項目課程教學(xué)改革與圖書館建設(shè)的對立統(tǒng)一

1.1高職院校項目課程教學(xué)改革與圖書館建設(shè)的斗爭性

所謂斗爭性是指事物發(fā)展過程中，矛盾對立面雙方的相互排斥和相互否定。從斗爭性的視角看高職院校項目課程改革與圖書館建設(shè)的矛盾運(yùn)動，具體表現(xiàn)在高等職業(yè)教育理念、教育資本投入、教育資源配置以及微觀運(yùn)行的體制機(jī)制幾個方面。首先是高職院校項目課程改革與圖書館建設(shè)協(xié)調(diào)發(fā)展理念上的偏差。由于高職院校項目課程改革難以跨越從學(xué)科體系課程模式向項目課程教學(xué)模式的過渡和改良，因此長期以來的封閉式教學(xué)、教室與多媒體傳授為基本特征的教學(xué)理念在短期內(nèi)不可能自覺地退出人們的思想意識，而這與項目課程改革以指導(dǎo)性學(xué)習(xí)、互動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和自我職業(yè)修養(yǎng)為基本特征，“教、學(xué)、做”于一體的項目課程改革理念形成了難以調(diào)和的矛盾沖突，因而導(dǎo)致項目課程改革與圖書館建設(shè)協(xié)調(diào)發(fā)展受到一定程度的沖擊。第二是高職院校教育資本投入和教育資源配置的習(xí)慣性傾斜。無論從教和學(xué)的角度來看高職院校的項目課程改革，圖書館都是重要的主體之一。這是因?yàn)閺捻椖空n程的整體結(jié)構(gòu)來看，信息素質(zhì)教育、學(xué)生職業(yè)修養(yǎng)、現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育、網(wǎng)絡(luò)職業(yè)教育數(shù)據(jù)庫資源都是項目課程的有機(jī)構(gòu)成?？墒怯捎谀壳案呗氃盒ｍ椖空n程還僅僅處于實(shí)質(zhì)性改革的入口處，通過加大圖書館的硬件和軟環(huán)境建設(shè)整體推進(jìn)項目課程的深化改革，還沒有納入高職院校內(nèi)涵建設(shè)的議事日程，教育資本投入和教育資源配置的重心因而不可能偏離一線教學(xué)，自動調(diào)節(jié)項目課程改革與圖書館協(xié)調(diào)發(fā)展的動態(tài)均衡。第三是高職院校微觀運(yùn)行層面的體制機(jī)制問題。適應(yīng)項目課程改革的教育生產(chǎn)力和教育生產(chǎn)關(guān)系，是高職院校項目課程改革成敗的動力保障。然而，目前高職院校微觀運(yùn)行與學(xué)科課程教學(xué)體系相對應(yīng)的體制機(jī)制，不但不能滿足項目課程改革對教育生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系協(xié)調(diào)發(fā)展的實(shí)際需求，而且還客觀地助長了制約項目課程改革和圖書館建設(shè)協(xié)調(diào)發(fā)展的矛盾和障礙。

1.2高職院校項目課程教學(xué)改革與圖書館建設(shè)的統(tǒng)一性

統(tǒng)一性說的是如下兩種情形：第一，事物發(fā)展過程中的每一種矛盾的兩個方面，各以和它對立著的方面為自己存在的前提，雙方共處于一個統(tǒng)一體中；第二，矛盾著的雙方，依據(jù)一定的條件，各向著其相反的方面轉(zhuǎn)化。高職院校項目課程改革與圖書館建設(shè)之間的兩條紐帶結(jié)成了其相互作用的統(tǒng)一性。第一條紐帶是科學(xué)發(fā)展觀引領(lǐng)下高等職業(yè)教育的內(nèi)涵發(fā)展?？茖W(xué)發(fā)展觀引領(lǐng)下的高等職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展是高等職業(yè)教育事業(yè)的全面發(fā)展，圖書館建設(shè)是高職院校內(nèi)涵建設(shè)的重要組成部分，它與項目課程改革一起共同處在高等職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展的統(tǒng)一體之中。第二條紐帶是項目課程的深化改革。高職院校圖書館建設(shè)是項目課程改革的組成部分，沒有圖書館要素的項目課程改革是不到位和不全面的改革，因?yàn)閳D書館建設(shè)是滿足指導(dǎo)性學(xué)習(xí)、互動學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和自我職業(yè)修養(yǎng)等項目課程深化改革的充分必要條件。高職院校項目課程改革與圖書館建設(shè)同樣也存在不均衡發(fā)展——均衡發(fā)展——不均衡發(fā)展的矛盾運(yùn)動，即項目課程改革與圖書館建設(shè)兩者發(fā)展進(jìn)程之間的相互轉(zhuǎn)化。具體地說，就是在項目課程改革與圖書館建設(shè)相脫節(jié)的時候（項目課程改革初期），圖書館建設(shè)就會受到制約，高職院校項目課程改革與圖書館建設(shè)進(jìn)程之間就會處于失衡狀態(tài)；當(dāng)圖書館建設(shè)需求成為項目課程改革的瓶頸時，高職院校的圖書館建設(shè)進(jìn)程就會提速，因而實(shí)現(xiàn)項目課程改革與圖書館建設(shè)進(jìn)程的暫時均衡。

1.3高職院校項目課程教學(xué)改革與圖書館建設(shè)的對立統(tǒng)一

對立統(tǒng)一（即對立面的統(tǒng)一和斗爭規(guī)律）是唯物辯證法的根本規(guī)律，它包括4個層面的涵義：第一個層面的涵義是指矛盾對立面的統(tǒng)一和斗爭；第二個層面的涵義是指矛盾的統(tǒng)一性和斗爭性是相互聯(lián)結(jié)的；第三個層面的涵義是指矛盾的統(tǒng)一性是相對的，矛盾的斗爭性是絕對的；第四個層面的涵義是指矛盾雙方既統(tǒng)一又斗爭推動事物的發(fā)展。用哲學(xué)的觀點(diǎn)研究高職院校項目課程與圖書館建設(shè)的矛盾運(yùn)動，不難揭示兩者之間的對立統(tǒng)一關(guān)系。從高職院校項目課程改革對圖書館建設(shè)影響的角度看，具有以下客觀規(guī)律。項目課程深化改革必然引發(fā)高職院校廣大從業(yè)者（一線教師、教學(xué)管理、教育科研、輔助教學(xué)人員）對自身知識資本和職業(yè)資本（技術(shù)與技能）的重新洗牌和重構(gòu)、必然引起廣大受教育者（在校大學(xué)生和非全日制學(xué)生）學(xué)習(xí)創(chuàng)新和知識積累的巨大需求，必然導(dǎo)致高職院校圖書館對自身理念和體制機(jī)制變革的引致需求。從高職院校圖書館建設(shè)對項目課程改革影響的角度看，具有以下客觀規(guī)律。高職院校圖書館建設(shè)的理想狀態(tài)，是實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育內(nèi)涵發(fā)展圖書館功能，使圖書館成為項目課程建設(shè)的重要課堂，高職院校廣大從業(yè)者和受教育者學(xué)習(xí)創(chuàng)新、知識資本積累和職業(yè)修養(yǎng)的主要陣地。因而，高職院校圖書館的建設(shè)和發(fā)展，必然成為項目課程改革的直接動力，必然成為深化項目課程教學(xué)內(nèi)涵、提升項目課程教學(xué)質(zhì)量的催化劑。既然高職院校項目課程改革與圖書館建設(shè)存在互動發(fā)展的可能，那么又有哪些因素能夠形成兩者之間對立統(tǒng)一可持續(xù)發(fā)展的橋梁和紐帶呢？這個問題也不難回答，一是高等職業(yè)教育體制機(jī)制的深化改革，二是高職院校項目課程文化理念的科學(xué)發(fā)展，三是高職院校圖書館服務(wù)項目課程改革的運(yùn)行機(jī)制、職業(yè)化館員隊伍、基礎(chǔ)設(shè)施、圖書館文化、信息資源和軟環(huán)境的建設(shè)和發(fā)展。

2 高職院校圖書館現(xiàn)狀與服務(wù)項目課程改革的潛在危機(jī)

2.1圖書館基礎(chǔ)工作現(xiàn)狀與項目課程改革需求的潛在危機(jī)

高職院校圖書館基礎(chǔ)工作滯后主要反映在信息素質(zhì)教育、信息生產(chǎn)服務(wù)、遠(yuǎn)程教育工程建設(shè)3個方面。信息素質(zhì)是職業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，信息素質(zhì)教育是以職業(yè)素質(zhì)教育為前提的項目課程改革的重要內(nèi)容。作為高職院校，信息素質(zhì)教育是圖書館工作重要內(nèi)容?？墒菑哪壳案呗氃盒?shí)施信息素質(zhì)教育的現(xiàn)狀來看，大多數(shù)高職院校的這項工作都不容樂觀。在許多高職院校，由于實(shí)施信息素質(zhì)教育的基礎(chǔ)設(shè)施（教學(xué)場所、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)課堂、網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)庫）薄弱，從事專職參考咨詢和信息素質(zhì)教育的圖書館崗位空缺，圖書館紙質(zhì)信息資源（報刊、雜志、圖書）的種類與數(shù)量殘缺，服務(wù)項目課程的圖書館信息資源加工整理和重組工作基于零點(diǎn)等原因，信息素質(zhì)教育長期處于停滯和癱瘓狀態(tài)。信息生產(chǎn)服務(wù)是高職院校項目課程改革的基礎(chǔ)性工作。在項目課程實(shí)施的過程中，一線教學(xué)需要圖書館的職業(yè)（專業(yè)）館員將分門別類項目課程的有用信息進(jìn)行加工整理、并為學(xué)生提供信息打印、存儲、網(wǎng)絡(luò)服務(wù)等技術(shù)性工作。然而在目前的情況下，大多數(shù)高職院校信息生產(chǎn)和服務(wù)工作還沒有提到圖書館工作的議事日程。遠(yuǎn)程教育工程建設(shè)對于高職院校的項目課程改革同樣重要，因?yàn)樵S多項目課程的教學(xué)模塊都隱藏在遠(yuǎn)程數(shù)字教學(xué)網(wǎng)絡(luò)的海洋中?？墒橇钊诉z憾的是，這項工作在許多高職院校還沒有起步。

2.2圖書館軟環(huán)境建設(shè)現(xiàn)狀與項目課程改革需求的潛在危機(jī)

如果從項目課程改革需求的角度評價高職院校圖書館的軟環(huán)境建設(shè)，那么，圖書館理念、組織管理和制度建設(shè)、運(yùn)行機(jī)制各個方面都存在突出的矛盾和問題。首先是圖書館理念的偏差。從項目課程改革的視角詮釋高職院校的圖書館理念，那么高職院校圖書館就是實(shí)施項目課程的課堂、服務(wù)項目課程的場所、組織加工和優(yōu)化組合項目課程教學(xué)資源的載體、實(shí)現(xiàn)受教育者（在校大學(xué)生和非全日制學(xué)生）完成項目課程工作任務(wù)的“工廠”。然而目前高職院校圖書館給從業(yè)者和受教育者所帶來的圖書館理念，則僅僅停留在對信息資源（報刊、雜志、圖書、網(wǎng)絡(luò)信息資源）保管和流通最原始的圖書館理念階段。第二是圖書館組織管理和制度建設(shè)滯后。高職院校項目課程改革同時也是教育教學(xué)組織管理和制度建設(shè)的改革，因?yàn)閳D書館是項目課程改革的重要載體，因而圖書館組織管理和制度創(chuàng)新是項目課程改革的重要內(nèi)容。與高職院校項目課程改革相適應(yīng)的圖書館組織管理和制度規(guī)范的基礎(chǔ)，應(yīng)當(dāng)包括服務(wù)項目課程的圖書館職能機(jī)構(gòu)（服務(wù)項目課程的參考咨詢機(jī)構(gòu)、信息資源加工整理和重組機(jī)構(gòu)、信息資源轉(zhuǎn)移服務(wù)機(jī)構(gòu)、信息素質(zhì)教育組織機(jī)構(gòu)），服務(wù)項目課程改革的圖書館讀者服務(wù)制度和館員管理制度。令人遺憾的是，目前許多高職院校圖書館服務(wù)項目課程的組織管理和制度建設(shè)工作還沒有啟動。第三是圖書館服務(wù)項目課程改革實(shí)施運(yùn)行機(jī)制的建設(shè)問題。保障高職院校項目課程改革的圖書館運(yùn)行機(jī)制，主要包括保障項目課程改革的信息資源配置機(jī)制、服務(wù)機(jī)制和轉(zhuǎn)移機(jī)制，學(xué)生信息素質(zhì)和職業(yè)素質(zhì)修養(yǎng)的保障機(jī)制。而在目前一些高職院校的圖書館服務(wù)項目課程改革的圖書館理念還沒有基本形成的狀況下，構(gòu)建項目課程改革的圖書館運(yùn)行機(jī)制仍然任重而道遠(yuǎn)。

2.3圖書館職業(yè)化館員隊伍建設(shè)現(xiàn)狀與項目課程改革需求的潛在危機(jī)

高職院校項目課程改革對圖書館職業(yè)化館員隊伍建設(shè)有著特殊的需求，這個特殊需求不是普通高校圖書館的學(xué)科（學(xué)術(shù)）型館員隊伍建設(shè)的需求，而是職業(yè)型館員隊伍建設(shè)的需求。如果提出一個能夠滿足高職院校項目課程改革要求的圖書館館員隊伍建設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)，那么這個標(biāo)準(zhǔn)的底線可以這樣描述：首先是館員隊伍信息素養(yǎng)的建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，即建設(shè)具有信息服務(wù)知識與技能（例如熟練中圖法、網(wǎng)絡(luò)應(yīng)用技術(shù)、信息參考咨詢服務(wù)）雙重結(jié)構(gòu)的圖書館館員隊伍。第二是館員隊伍的專業(yè)素養(yǎng)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，即建設(shè)專業(yè)精通與圖書館學(xué)術(shù)水平達(dá)標(biāo)的圖書館館員隊伍。第三是館員隊伍的職業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)。即建設(shè)懂得高等職業(yè)教育規(guī)律，了解經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展對高技能型人才群體需求，熟習(xí)高職院校以就業(yè)為導(dǎo)向、校企合作與工學(xué)結(jié)合項目課程改革理念的圖書館館員隊伍。如果按照上述標(biāo)準(zhǔn)衡量目前高職院校圖書館館員隊伍的現(xiàn)狀，那么得出的結(jié)論則足以令人觸目驚心。目前高職院校圖書館館員隊伍建設(shè)的基本現(xiàn)狀是：從學(xué)歷結(jié)構(gòu)看，圖書館館員隊伍的學(xué)歷層次有所提升。這是由于經(jīng)過近二十年來高等職業(yè)教育的發(fā)展，使得大部分高職院校圖書館的低學(xué)歷圖書館館員大都達(dá)到退休年齡，新增的部分圖書館館員一部分來自教學(xué)一線，一部分來自社會引進(jìn)（大都是非圖書情報專業(yè)的人員），還有極少的一部分來自普通高校。從專業(yè)結(jié)構(gòu)看，圖書館學(xué)科型專業(yè)館員隊伍建設(shè)滯后。作為高等職業(yè)院校的圖書館，構(gòu)建學(xué)科型館員隊伍本應(yīng)順理成章?？墒怯捎跉v史原因，在高職院校圖書館館員的職業(yè)崗位中，能夠與專業(yè)對應(yīng)的卻是極少數(shù)，直接服務(wù)專業(yè)建設(shè)和課程建設(shè)的圖書館制度規(guī)范幾乎為零。從圖書館的理念上看，服務(wù)項目課程改革的圖書館理念在大多數(shù)高職院校的圖書館還沒有形成。

3 服務(wù)項目課程的假定前提：高職院校圖書館建設(shè)的策略選擇

3.1健全職能機(jī)構(gòu)創(chuàng)新服務(wù)項目課程的運(yùn)行機(jī)制

隨著高職院校項目課程的深化改革，健全職能機(jī)構(gòu)創(chuàng)新服務(wù)項目課程的運(yùn)行機(jī)制，已經(jīng)成為高職院校圖書館建設(shè)的當(dāng)務(wù)之急。目前，參考咨詢機(jī)構(gòu)（承擔(dān)信息情報教學(xué)工作）和信息加工與輸出服務(wù)機(jī)構(gòu)是大多數(shù)高職院校圖書館的空白。由于缺少參考咨詢機(jī)構(gòu)（承擔(dān)信息情報教學(xué)工作）和信息加工與輸出服務(wù)機(jī)構(gòu)，使得高職院校項目課程改革失去了圖書館服務(wù)的有利支撐。沒有參考咨詢機(jī)構(gòu)，不但項目課程改革需要的信息情報教學(xué)工作無從談起，就是一線教師和廣大學(xué)生急需獲取的項目課程專項服務(wù)也成為泡影，更不用說為項目課程改革提供情報信息的特別服務(wù)。信息加工和輸出服務(wù)機(jī)構(gòu)的缺失，同樣給項目課程教學(xué)的正常運(yùn)行帶來不小的問題，這一問題的突出表現(xiàn)是造成學(xué)生自主學(xué)習(xí)和職業(yè)修養(yǎng)的不便。在項目課程的教學(xué)改革中，基于課程學(xué)習(xí)的需要，學(xué)生對圖書館海量信息（特別是網(wǎng)絡(luò)數(shù)字信息）檢索、整合、編輯、輸出的需求巨大，但是他們卻不能在自己學(xué)院的圖書館解決項目課程學(xué)習(xí)的這一實(shí)際問題。健全高職院校圖書館的參考咨詢機(jī)構(gòu)和信息加工與輸出服務(wù)機(jī)構(gòu)，需要高職院校圖書館設(shè)立專職的參考咨詢崗位，需要增添打印、掃描、復(fù)印等輸出設(shè)備，還需要構(gòu)建這兩個職能部門的工作運(yùn)行機(jī)制。參考咨詢機(jī)構(gòu)的工作運(yùn)行機(jī)制包括服務(wù)高職院校不同讀者群的教學(xué)、科研以及學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的信息服務(wù)機(jī)制，信息與情報教學(xué)工作機(jī)制以及服務(wù)圖書館建設(shè)（包括網(wǎng)絡(luò)建設(shè)）的工作機(jī)制。信息加工和輸出服務(wù)機(jī)構(gòu)一般應(yīng)設(shè)在圖書館的電子信息服務(wù)中心（或者叫做電子閱覽室），因此這個職能機(jī)構(gòu)的工作機(jī)制包括保障網(wǎng)絡(luò)設(shè)備安全的運(yùn)行機(jī)制、對學(xué)生提供信息轉(zhuǎn)移、存儲和加工制作的服務(wù)機(jī)制。

3.2構(gòu)建職業(yè)化館員隊伍重組特色館藏資源

按照館員隊伍的職業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建職業(yè)化館員隊伍，是高職院校圖書館服務(wù)項目課程改革的必要前提。職業(yè)化館員隊伍建設(shè)可根據(jù)高職院校人事制度改革的進(jìn)程逐步推進(jìn)。作為高職院校圖書館，建設(shè)職業(yè)化館員隊伍的第一步是建立學(xué)科館員制度，通過對圖書館在崗館員的崗位分工，使圖書館館員的工作崗位與所學(xué)專業(yè)相吻合。第二步是根據(jù)高職院校人事制度改革的安排，將具有項目課程教學(xué)經(jīng)歷的一線教師聘任到圖書館的相關(guān)崗位。第三步就是通過引進(jìn)普通高校圖書情報專業(yè)的碩士研究生，聘任行業(yè)企業(yè)的專職圖書情報人員充實(shí)高職院校圖書館的職業(yè)化館員隊伍。隨著高職院校圖書館職業(yè)化館員隊伍建設(shè)的推進(jìn)，重組特色館藏資源、建設(shè)項目課程相應(yīng)館室的具體工作就可以隨之有條不紊的順勢展開。建設(shè)項目課程相應(yīng)館室的具體工作，包括新建（或者改建）服務(wù)項目課程改革的專用館室，收集整理項目課程的校本教材、教學(xué)軟件、教學(xué)影視資料，學(xué)生在項目課程學(xué)習(xí)過程中所完成的有價值的工作計劃、工作任務(wù)報告書、工作實(shí)踐報告等系列學(xué)習(xí)成果。除此之外，還要根據(jù)學(xué)院專業(yè)發(fā)展的需要，有目的有計劃的收集整理其他高職院校項目課程改革的資料和文獻(xiàn)。重組特色館藏資源應(yīng)當(dāng)成為高職院校圖書館館員的工作內(nèi)容，工作績效要納入年終考核和專業(yè)技術(shù)職務(wù)聘任的人事管理范圍。

第9篇：課程改革的教學(xué)觀范文

摘要：基礎(chǔ)教育體育課程改革的推行已經(jīng)十余年，在取得巨大成就的同時也不可避免的存在著諸多問題。對問題的的本質(zhì)思考需要借助倫理學(xué)的思維，通過探究課程改革的深層次原因，提出了基礎(chǔ)教育體育課程改革倫理的“為何”與“何為”，旨在進(jìn)一步幫助人們理清體育新課程存在的問題。  

 

關(guān)鍵詞：基礎(chǔ)教育課程改革　體育　倫理  

  

一、基礎(chǔ)教育體育課程改革的倫理學(xué)本質(zhì)  

  

從倫理學(xué)的基本矛盾“善與惡”出發(fā)，我們可以進(jìn)一步探尋基礎(chǔ)教育體育課程改革的的矛盾。其實(shí)，不論課程改革的“善與惡”如何體現(xiàn)，其最終目的都是為了造就完整的學(xué)生而服務(wù)的，而造就完整學(xué)生則需要以和諧的社會背景為基礎(chǔ)，其最終目的也是為了構(gòu)建更和諧的社會，進(jìn)一步促進(jìn)處于這個社會中的人的更加全面的發(fā)展。因此，基礎(chǔ)教育體育課程改革的倫理學(xué)本質(zhì)是“為了促進(jìn)和諧社會的構(gòu)建而出現(xiàn)的善與惡”，而推進(jìn)體育課程改革的目的則是解決善與惡的矛盾，更好的促進(jìn)學(xué)生通過體育新課程的學(xué)習(xí)而成為和諧的人。  

  

二、為何：基礎(chǔ)教育體育課程改革的倫理原因  

  

促進(jìn)和諧社會的構(gòu)建只是基礎(chǔ)教育體育課程改革的倫理學(xué)層面的籠統(tǒng)原因，但為何要這樣，其精確的原因又是什么，則需要我們探究。  

1.體育課程改革的推行是為了促進(jìn)社會的公平與正義。公平、正義是和諧社會的本質(zhì)特征，要構(gòu)建和諧社會就必須在包括教育領(lǐng)域在內(nèi)的一切領(lǐng)域體現(xiàn)和促進(jìn)公平與正義。在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，要保障和促進(jìn)公平、正義，基礎(chǔ)教育課程改革必須樹立科學(xué)的課程改革觀，將公平與正義作為課程改革的重要取向，將促進(jìn)、滿足每一個青少年兒童的全面發(fā)展需要作為課程改革的基本價值支撐點(diǎn)。但在體育新課程推行之前，反觀我們的體育課堂教學(xué)，體育教師始終把持著整個體育課堂，他們的唯一任務(wù)就是將各種運(yùn)動項目高深的運(yùn)動技能毫無差錯的傳授給學(xué)生，而且學(xué)生還必須要老老實(shí)實(shí)的接受，不允許有任何的花樣與創(chuàng)新。在這樣沒有區(qū)別的教學(xué)背景下，且不說不同基礎(chǔ)的學(xué)生接受相同難度的運(yùn)動技能本身就是一種不公平，學(xué)生除了運(yùn)動技能的學(xué)習(xí)而其它接觸很少也是一種不公平，這種不公平會對學(xué)生自身造成潛移默化的影響，可能也會將他們培養(yǎng)成不知道什么叫做公平和正義的所謂的人才，那么社會的公平與正義還從何談起呢？  

因此，我們必須要改變這種現(xiàn)狀，而體育新課程則要求教師將運(yùn)動技能當(dāng)做是體育學(xué)習(xí)的載體，但絕不是體育學(xué)習(xí)的最終目的，學(xué)生除了學(xué)習(xí)運(yùn)動技能之外，還必須要關(guān)注起身體健康、心理健康，還必須要注重培養(yǎng)他們的社會適應(yīng)能力，使得他們成長于一個公平正義的體育學(xué)習(xí)環(huán)境之中。  

2.體育課程改革的推行是為了實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展。公平正義的目的是為構(gòu)建和諧社會做準(zhǔn)備，而構(gòu)建和諧社會則是為了學(xué)生的全面發(fā)展。所以，這就要求我們將公平、正義要貫穿于課程改革的全過程，而且要在課程改革的結(jié)果中加以體現(xiàn)，作到“課程改革為人人，人人共享課程改革的成果”，課程改革不僅應(yīng)當(dāng)增進(jìn)人民的福祉，而且要努力縮小客觀存在的社會差距，保障不同族群、階層的人群能夠共享社會進(jìn)步的成果，實(shí)現(xiàn)共同繁榮和發(fā)展，從而擴(kuò)大社會民主和平等，保持社會的和諧與穩(wěn)定。  

從體育新課程的基本理念我們就可以看出，“健康第一”的指導(dǎo)思想，顛覆了傳統(tǒng)“體質(zhì)健康”的單維健康觀，形成了“三維健康觀”，而三維就意味著更加全面充實(shí)，旨在從里到外而促進(jìn)學(xué)生的全面健康發(fā)展。另外，“以學(xué)生發(fā)展為中心”理念的提出，更是旗幟鮮明的提出了要為實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展有所作為。但以學(xué)生發(fā)展為中心理念的提出，在一定程度上遭到了部分師生的誤解，比如在體育課堂教學(xué)中，部分體育教師認(rèn)為就是以學(xué)生為中心，因此將學(xué)生始終放在首位，任何事情都以滿足學(xué)生為主，但這顯然是不對的。以學(xué)生發(fā)展為中心應(yīng)該也是有所選擇性的，不能盲目的遷就學(xué)生，而應(yīng)該要從實(shí)際情況出發(fā)，客觀的分析存在的問題并解決這些問題。 

三、何為：基礎(chǔ)教育體育課程改革的倫理實(shí)踐  

  

基礎(chǔ)教育體育課程改革要求每一個學(xué)生通過體育學(xué)習(xí)而獲得參與公共生活、相互尊敬和明智判斷的美德，使他們成為社會體系的合作者、社會正義原則的遵守者以及優(yōu)良美德的踐行者，成為和諧、自由社會的建設(shè)者和幸福人生的創(chuàng)造者，從而很好的規(guī)避那些存在不盡人意的地方。但這畢竟還

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只是一種理想的層面，如何實(shí)現(xiàn)這種理想還需要我們不斷的從倫理層面探索實(shí)踐途徑。

1.進(jìn)一步強(qiáng)化政府對落后地區(qū)體育教學(xué)的支持力度。平衡是社會和諧的根本訴求，只有通過平衡才能抑制兩極分化，才能達(dá)到共同前進(jìn)的目的。但是，教育發(fā)展不平衡是我國教育的基本國情，長期以來，由于教育經(jīng)費(fèi)投入不足，我國廣大農(nóng)村地區(qū)尤其是少數(shù)民族地區(qū)基礎(chǔ)教育發(fā)展滯后，基礎(chǔ)教育辦學(xué)條件落后，辦學(xué)質(zhì)量較低，這不僅長期困擾和制約著這些地區(qū)人口素質(zhì)的提高和經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，而且阻礙著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進(jìn)。在體育教學(xué)領(lǐng)域，不平衡現(xiàn)象非常之嚴(yán)重。比如，在江浙滬等發(fā)達(dá)地區(qū)，學(xué)校的條件堪稱豪華一流，但在西部邊遠(yuǎn)地區(qū)，很多學(xué)校不僅基本的籃球、排球、足球等體育器材沒有，就連正規(guī)的體育教師也都沒有，很多體育教師都是由其它學(xué)科的教師來兼任。在這種情況下，學(xué)生的體育課能夠開展得好嗎？學(xué)生的體質(zhì)能不下降嗎？因此，我們的政府應(yīng)該要大力支持這些落后地區(qū)的基礎(chǔ)教育體育教學(xué)，積極籌措資金解決經(jīng)費(fèi)問題，向這些地區(qū)派遣優(yōu)秀教師支教，等等，努力提高落后地區(qū)體育教學(xué)的基本條件，為構(gòu)建和諧社會奠定良好的物質(zhì)基礎(chǔ)。  

2.關(guān)注課程改革發(fā)展的不平衡并努力解決問題。長期以來，我國基礎(chǔ)教育課程改革對區(qū)域發(fā)展不平衡的實(shí)際和各自的發(fā)展需要關(guān)照不周，在制定課程政策時，自覺或不自覺地以發(fā)達(dá)地區(qū)學(xué)校、城市學(xué)校和重點(diǎn)學(xué)校為依據(jù)與標(biāo)準(zhǔn)，缺乏對民族地區(qū)特別是西部少數(shù)民族地區(qū)的關(guān)注。其結(jié)果是，基礎(chǔ)教育課程一方面不能很好地滿足少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生的發(fā)展需要，另一方面也無法滿足當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要。  

比如，體育與健康課程標(biāo)準(zhǔn)自2001年頒布以來，已經(jīng)推行了十年的時間。在推行的過程中，無論是主管體育的政府行政官員，還是從事理論研究的高校體育專家，還是從事基層體育教學(xué)研究的教研員和一線體育教師，都對課程標(biāo)準(zhǔn)對不同地區(qū)的非適應(yīng)性本身提出了很多問題，希望國家能夠盡快修訂課程標(biāo)準(zhǔn)來解決這些問題。但令人遺憾的是，到目前為止，體育新課程標(biāo)準(zhǔn)制定組在修訂課程標(biāo)準(zhǔn)方面似乎沒有任何的動作，而且面對這些發(fā)展不平衡的問題也沒有發(fā)表任何導(dǎo)向性的意見。很顯然，這種沉默的態(tài)度毫無裨益，只會傷害廣大關(guān)心基礎(chǔ)體育教育工作者那顆熱情的心。因此，我們要努力關(guān)注不平衡發(fā)展并相反設(shè)法去解決。  

3.促進(jìn)體育課堂教學(xué)的公平開展。無論體育課程改革的理論研究多么繁榮，但其最終落腳點(diǎn)還在于體育課堂教學(xué)的有效開展，否則一切都是徒勞。在體育課程實(shí)施的過程中，教師是課程實(shí)施的核心實(shí)踐者，課程改革能否成功，從根本上說取決于教師的日常課堂教學(xué)實(shí)踐?；A(chǔ)教育體育課程改革要承擔(dān)服務(wù)和諧社會構(gòu)建的使命，教師在課程實(shí)施方面就必須保障“課堂公平”，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“整體發(fā)展”。課堂教學(xué)中，體育教師必須樹立“全納”的觀念，平等、公正地對待、信任、評價每一個學(xué)生，尊重、關(guān)心、理解與信任每一個學(xué)生，尊重每個生命個體的獨(dú)特性和不可替代性，使每一個學(xué)生的潛能都得到充分的開發(fā)，生命價值得到展現(xiàn)，都能在原有基礎(chǔ)上得到發(fā)展。  

  

四、結(jié)束語  

從倫理學(xué)的視角審視基礎(chǔ)教育體育課程改革，進(jìn)而探析體育新課程改革的根本倫理本質(zhì)，是體育新課程健康順利發(fā)展的內(nèi)在要求。倫理責(zé)任與義務(wù)是藏于體育教師內(nèi)心的一種潛意識，我們只有充分激發(fā)廣大體育教師的這種潛意識，才能為通過體育新課程的開展從而達(dá)到構(gòu)建和諧社會的最終目的奠定良好的基礎(chǔ)，也才能為青少年學(xué)生的體育學(xué)習(xí)和全面健康發(fā)展做出貢獻(xiàn)。  

  

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