課程與課程資源的關系精選(九篇)

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第1篇：課程與課程資源的關系范文

關鍵詞：遠程教育；網(wǎng)絡課程；資源建設

中圖分類號：TP393 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2017）02-0124-03

信息時代的飛速發(fā)展給教育注入了新的生機與活力。經(jīng)過多年的努力，現(xiàn)代教育技術已經(jīng)成為推動全民終身學習的重要力量。遠程教育即是現(xiàn)代信息技術與教育融合的產(chǎn)物?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出到2020年我國教育事業(yè)發(fā)展的戰(zhàn)略目標，即“基本實現(xiàn)教育現(xiàn)代化，基本形成學習型社會，進入人力資源強國行列”，同時還具體指出“繼續(xù)教育參與率大幅提升，從業(yè)人員繼續(xù)教育年參與率達到50%以上”。要實現(xiàn)這些目標都離不開遠程教育的發(fā)展與支撐。對于遠程教育來說，網(wǎng)絡課程是實施遠程教育的核心部分，而課程資源建設又是網(wǎng)絡課程的核心內(nèi)容。只有加強對網(wǎng)絡課程資源建設的規(guī)范，才能提高遠程教育的教學質(zhì)量，才能以與時俱進的精神，創(chuàng)造性地完成好教育規(guī)劃綱要提出的任務要求。

1 網(wǎng)絡課程的特點

1.1 資源的多樣性

網(wǎng)絡學習環(huán)境具有廣闊的發(fā)展空間，包含有豐富的多媒體資源，例如文字、圖片、圖表、聲音、電影、動畫等。如果課程建設比較合理，則能夠讓學習者按照自己的能力決定學習內(nèi)容、學習方法和學習進度，使得個性化教學成為可能。

1.2 溝通的交互性

通過網(wǎng)絡環(huán)境，能夠強調(diào)“協(xié)作學習”的作用。學習者之間、學習者與教師之間的思維和理解可以實現(xiàn)共享與溝通，在相互協(xié)作中實現(xiàn)課程的教學實施。

1.3 教學的動態(tài)性

傳統(tǒng)的教學具有固定的內(nèi)容、目標和程序，其教學環(huán)節(jié)是提前預設的。而網(wǎng)絡教學設計則根據(jù)學習者的特征和需求，隨時做出調(diào)整，從而使得教學實施成為一個動態(tài)的過程。

2 網(wǎng)絡課程資源建設的幾點思路

S著社會競爭的日益激烈，越來越多的學習者不僅僅滿足于學歷的補充，更多的是希望自我能力的提升。遠程教育作為終身教育體系重要的組成部分，開發(fā)的課程內(nèi)容將面臨如何與在職成人學習者的知識結(jié)構(gòu)相關聯(lián)、如何解決學習者個體的差異所帶來的對課程實施多樣化的需求、如何設計面向?qū)W習者的各種學習材料之間一體化等問題。要解決這些問題，最主要的就是課程要有吸引力。

2.1 加強課程的總體規(guī)劃

網(wǎng)絡課程是一種基于人工智能技術和大數(shù)據(jù)技術的新型教學模式。它不是將傳統(tǒng)課堂搬到網(wǎng)上，而是由優(yōu)秀教師和專業(yè)團隊為在線學習重新設計的、富媒體化的、將課程內(nèi)容知識單元化的線上課堂。在構(gòu)建遠程教育網(wǎng)絡課程資源建設時應充分考慮成人學習者在職遠程學習的實際情況，拓展專業(yè)外課程比例，教學設計環(huán)節(jié)關注行業(yè)特點與需求調(diào)研，主講教師團隊建設趨于多元化，教學實施環(huán)節(jié)采用行動導向的教學方法，注重與工作情境相結(jié)合。

2.2 提高學習者評價的日?；?/p>

1）網(wǎng)絡課程體現(xiàn)了個體化的自主學習，包括自我計劃、自我監(jiān)督、自我評價等。因此，對于學習者學習方面的監(jiān)控，可以采取對學習者學習該課程的每一單元的學習狀態(tài)進行評價，能夠逐級細化到學習者每個知識點的學習情況，并告知學習者哪些知識點還需要加強學習。

2）增加論壇的交互性，論壇中可以設立不同的主題討論，由學習者分小組主持論壇，并加入評價機制，學習者在論壇中的交互內(nèi)容也可作為課程資源的一種形式。

3）遠程教育主要面對從業(yè)人員的在職學習，這就需要滿足不同學習者的個性化需求。因此，為了提高遠程教育的水平，保障遠程教育的質(zhì)量，可以依托現(xiàn)代化的網(wǎng)絡平臺，開發(fā)利用學習進度跟蹤工具，個人學習進度管理工具，為學習者提供了學習進度分析、學習過程提醒服務。幫助學習者制定個人學習計劃，改進和監(jiān)控學習者的個人學習狀態(tài)，培養(yǎng)學習者主動學習的良好習慣。通過運用學習平臺的監(jiān)控功能，及時了解學習者的學習狀況，跟蹤學習者的學習軌跡，并作為形成性評價的依據(jù)，以滿足學習者的個性化學習需求。

2.3 增強課程的后續(xù)跟蹤監(jiān)督

1）課程完成制作后，需要考察課程的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、形式是否能夠滿足教學的需求，跟蹤了解課程是否適合學習者自主學習的需要，課程的內(nèi)容是否需要更新以適應教學目標的不斷變化，課程的形式是否需要調(diào)整以增強學習者的學習動機，以及課程是否能夠吸引學習者并且實現(xiàn)其教育目的。

2）建立教學指導小組和教學督導小組。通過小組來定期檢查學習支持中教師資源的上網(wǎng)情況、網(wǎng)上答疑情況、學習者參與的程度、學習者作業(yè)的提交情況，定期了解學習者對課程的評價與意見，以便為課程的后續(xù)改進工作提供參考，并將教學指導或教學督導小組的檢查結(jié)果納入對主講教師的考核中。

3）通過技術平臺的數(shù)據(jù)記錄，監(jiān)控整個課程教學支持的過程，對教師的網(wǎng)上答疑、作業(yè)的批改以及資源的補充與利用等情況進行記錄，并實現(xiàn)對主講教師予以自動化的提醒和督促的功能。此外，將課程的導學、助學以及對學習者的監(jiān)控與平臺系統(tǒng)的建立結(jié)合起來，從學習者的角度來改善課程對學習者的有效性和針對性。

2.4 保持資源建設的長期維護

課程建設不是一勞永逸的，應該隨著時代與科技的進步而不斷地發(fā)展。因此，課程的資源建設也是一個需要不斷改進的過程，其中涉及課程資源的初次建設、課程資源的實際應用、課程資源的監(jiān)測與評價，以及課程資源的修改與再開發(fā)等環(huán)節(jié)（見圖1）。

3 網(wǎng)絡課程資源建設的具體實施方案

下面以現(xiàn)代英語語法課程為例進行分析。

3.1 課程背景分析

1）英語語法課程是英語專業(yè)的基礎課程，是為打下扎實的語法基礎知識，學好后續(xù)的專業(yè)課程所必需的。

2）考慮到遠程教育的學習者為成人，因此在課程的構(gòu)建上重視遠程分級導學和學習興趣的培養(yǎng)。學習活動圍繞著“導學、自學、促學、督學、助學”五個環(huán)節(jié)展開。每個環(huán)節(jié)的學習內(nèi)容和學習任務不同，但互有聯(lián)系，相互補充。

3.2 資源現(xiàn)狀分析

1）遠程教育面對的學習主體比較復雜，知識基礎、智力因素、學習目的等差異較大，學習者學習地點也相對分散，他們具有更多的個性化需求，更需要專業(yè)人員通過數(shù)據(jù)挖掘、追蹤學習等手段提供專業(yè)的指導（導學），從而更好的促學和助學。

2）課程的核心教材和教輔教材均為課題負責人親自撰寫和主講，優(yōu)秀的師資隊伍，為課程提供全面的教學、輔導、技術支持、小組討論、課程管理、作業(yè)和批改等。

3.3 需求分析

1）本課程旨在通過網(wǎng)絡平臺、通訊手段、多媒體等數(shù)字化技術創(chuàng)建新生代英語語法課程，讓更多的人享用優(yōu)質(zhì)教育資源，并在低成本的技術支持服務下，提供個性化教育，真正實現(xiàn)“有教無類”和 “因材施教” 。

2）本課程以現(xiàn)代遠程教育理論為總體設計原則，教學設計著重創(chuàng)設的是學與教的有機統(tǒng)一，這一系統(tǒng)包括了確定教學目標，建構(gòu)教學內(nèi)容，選擇教學方法，運用教學媒體，組織教學過程，監(jiān)測學習狀態(tài)，評價學習質(zhì)量的總體構(gòu)思及實施過程。

3.4 資源設計

本課程分八個模塊進行階段性的教學（見圖2）。對于不同階段和不同的環(huán)節(jié)作詳略得當?shù)木唧w講授，整體與章節(jié)以及個性化分級導學環(huán)環(huán)相扣，有利于目標的積極實現(xiàn)，使學習有章可循、有法可依。

3.5 課程評價

本課程采用了先進的網(wǎng)絡多媒體技術，包括網(wǎng)上課堂、會議系統(tǒng)交流。有效的滿足了網(wǎng)絡學習者的群體需求，個性化的網(wǎng)絡環(huán)境有效地安排了學習進度。這一切進一步加深了教師與學習者，學習者與學習者之間的互動。另外，促學和督學以及反饋評價，能有效跟蹤學習過程，評價學習效果，實行教學改革。

3.6 設計修正

課程的學習對象是不斷變化的，不同時期的生源，學習者的層次、基礎等都有較大的差異，同時也隨著知識的更新及行業(yè)的發(fā)展，課程的教學內(nèi)容也將發(fā)生變化。因此，需要不斷地修正課程內(nèi)容上的缺陷與錯誤，不斷地優(yōu)化教學模式及教學媒體，不斷地增加新的內(nèi)容及教學工具，及時地反映學科發(fā)展的新動向，引導學習者進入正在探索的學習領域，有利于更好地培養(yǎng)學習者的思辨能力及創(chuàng)新精神等。資源的有效利用和持續(xù)維護更新是課程建設的核心。

4 結(jié)束語

在傳統(tǒng)的課堂教學中，教師基于同一教學空間、同一講課節(jié)奏、同一教學內(nèi)容和同一教W時間實施課堂教學。網(wǎng)絡課程的建設需要創(chuàng)新性思維，要跳出原來固有的思維習慣和思維方式，打開網(wǎng)絡思維的想象空間，以滿足不同學習者的多樣化需求。

參考文獻：

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[3] 陳庚，丁新，袁松鶴，等.網(wǎng)絡課程要素分析及建設[J].開放教育研究，2008，14（6）：73-79.

第2篇：課程與課程資源的關系范文

一、自閉癥兒童早期語言康復課程開發(fā)的管理存在的問題及原因

構(gòu)建課程，能從學生本位出發(fā)，課程豐富多彩，為學生個性化的發(fā)展提供了良好的平臺。通過課程開發(fā)，有效豐富了學校的課程內(nèi)容和類型，有助于提高自閉癥兒童語言康復教學水平，促進自閉癥兒童語言能力的提高。為保證課程的開發(fā)質(zhì)量，學校要注意立足實際情況，圍繞課程改革的目標與價值、理想課堂的標準與“教師、學校、課程”三要素關系、課程實施與教學有效性相互促進三大方面闡述學校課程建設的新思考。以保證教學遵循教育發(fā)展規(guī)律、學生發(fā)展規(guī)律，并踏實細致的做好教師專業(yè)和課程開發(fā)。但是，通過調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，目前，學校在自閉癥兒童早期語言康復課程開發(fā)管理方面存在一定的問題。

1  自閉癥兒童早期語言康復課程開發(fā)的管理存在的問題

（1）課程開發(fā)的組織過程中，制度宣傳不到位，執(zhí)行力度不足，相關培訓不健全，教師主體意識弱。

課程開發(fā)首先需要制定一個管理制度，并就制度內(nèi)容對學校課程開發(fā)小組成員進行宣讀，讓其了解。問卷中，針對管理制度的調(diào)查共3題，分別是第7, 8, 9題，詳情見表3-5課程管理制度的了解與實施情況。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學校確實制定了相應的制度，但是針對制度的解讀與宣傳不到位，有部分教師并不了解制度內(nèi)容，絕大部分教師認為制度很完善，但是在訪談中有教師認為制度施行的不夠好，制度中的一些條款規(guī)定很好，但沒有實行。通過對“您是否在課程開發(fā)中處于主體地位”這一問題的調(diào)查顯示半數(shù)以上的教師認為自己沒有處于主體地位，而只是課程開發(fā)的參與者。在調(diào)查中顯示，有教師沒有參與過相關培訓。詳情見表3-8教師參與相關培訓情況。通過表3-8的調(diào)查結(jié)果中可以看出，有部分教師沒有參與課程開發(fā)。

（2）課程開發(fā)小組組成不規(guī)范，課程缺乏科學性與規(guī)范性。

制度制定后，需要一個實施機構(gòu)，來完成相應的工作，這要求成立課程開發(fā)領導小組，問卷中針對這一問題的題目是第21, 27, 28題。問卷調(diào)查中顯示，課程開發(fā)方案由學校、家庭共同制定，監(jiān)管也由課程開發(fā)領導小組完成，但是從參加人員中我們可以看出，并沒有社區(qū)、課程專家等社會因素的參與。只是針對學?，F(xiàn)有的校園資源和學生實際特點進行開發(fā)利用，沒有課程專家的指導監(jiān)督，也使得自閉癥兒童早期語言康復課程開發(fā)缺乏科學性和規(guī)范性。

（3）課程內(nèi)容對自然資源的利用少，內(nèi)容形同虛設。

在對課程目標、類型和內(nèi)容的調(diào)查中，教師們對于課程目標了解較好，課程類型的定位也很準確，課程內(nèi)容的設定也很符合學生實際，并對學校附近的自然資源加以利用，但是在與教師的訪談中了解到，雖然在課程內(nèi)容的

設定上加入了自然資源，可是在實際的課程中，卻很少利用，如學校旁邊就是北山公園烈士陵園，但是在實際教學中，由于學生自身特點和家長的不重視，是其雖有提及，卻無應用。

2  原因分析

（1）領導監(jiān)管不到位，培訓組織不到位，時間間隔較長。

之所以會出現(xiàn)制度宣傳與執(zhí)行不到位，導致其出現(xiàn)的原因是領導在這方面的監(jiān)管力度不強，重視程度不夠，從調(diào)查問卷第26題影響學校課程開發(fā)的因素中，我看到36.4%的教師認為，領導重視程度不夠。調(diào)查中那名沒有參與過培訓的教師，剛剛來到學校一年，而近一年內(nèi)沒有相關培訓，這是其沒有參與過的原因，這也顯示出學校關于課程開發(fā)的培訓不及時，次數(shù)較少。課程培訓力度不夠，且針對性不強，沒有有效的在課程開發(fā)方面給予教師幫助。同時，通過訪談了解到，康復組教師的所學專業(yè)較多，只有36.4%的教師是特殊教育專業(yè)，其他教師中有醫(yī)護、英語、體育等專業(yè)，這些教師對于自閉癥兒童的語言康復教學工作了解程度不高，對于課程管理知識了解程度一般，這就更要求提高學凌培訓的質(zhì)量和數(shù)量。

（2）教師專業(yè)理論知識不足，能力不足，主體意識不強

在課程開發(fā)中，教師作為課程的主體，其參與情況，參與態(tài)度與能力都會對課程的開發(fā)與管理產(chǎn)生影響，詳情見表3-2教師參與課程開況，從調(diào)查結(jié)果中看出，有部分教師沒有參與課程開發(fā)。結(jié)合問卷中的教齡調(diào)查，該教師的教齡只有1年，是一名新教師，自閉癥兒童早起語言康復課程開發(fā)是在兩年前開始的，這也是她沒有參加課程開發(fā)的原因。課程開發(fā)過程己經(jīng)結(jié)束，進入了后續(xù)部分，課程實施與調(diào)整階段。教師的參與性較好，但是在課程開發(fā)能力調(diào)查的中顯示出，27.3%的教師認為自己的課程開發(fā)能力一般，甚至沒有足夠的能力參與課程開發(fā)，結(jié)合訪談結(jié)果顯示，教師認為自己的專業(yè)知識能力有限，所學專業(yè)不對口，教學經(jīng)驗不足，參與的培訓較少，完成課程開發(fā)存在一定的困難。這說明很多教師因為缺乏相應的專業(yè)知識，導致課程開發(fā)深度和效果的不佳等。從態(tài)度調(diào)查中可以看出，教師們參與積極性很高，大家普遍愿意參與到課程開發(fā)中來。

對“影響吉林特殊教育實驗學校實施課程開發(fā)的因素有哪些?”這問題的調(diào)查顯示，所有教師都認為語訓教師的主體意識不強，教師的專業(yè)理論知識不足是影響因素，這也就表明教師雖然對課程管理的相關理論了解，但是也僅限于此，并沒有將教師在課程管理中的主體地位加以利用和實現(xiàn)，同時，教師的專業(yè)理論知識也有限制，通過調(diào)查我們發(fā)現(xiàn)語訓教師的經(jīng)驗相對較少，教齡短，專業(yè)不對口，學歷低，這是現(xiàn)在吉林特殊教育實驗學校語言教師普遍存在的問題，這些因素都將會影響到吉林特殊教育實驗學校課程開發(fā)的實施與管理。

（3）缺少課程專家及社區(qū)等的參與，家長參與管理度不高

課程開發(fā)過程中，由于沒有課程專家的參與，導致課程開發(fā)隨意性大，科學性與規(guī)范性不足，另外，在課程開發(fā)完畢之后，忽略了對課程內(nèi)容和科學性的檢查和評估，容易導致課程存在一定的不足之處，影響實施效果。而且，課程開發(fā)過程中系統(tǒng)的規(guī)劃和理論指導十分不足，在課程開發(fā)上存在一定程度的盲目性和隨意性，也是學校課程開發(fā)走向科學、規(guī)范、完善、發(fā)展的瓶頸。在對學生家長的問卷調(diào)查中，我們看到，家長對課程的了解較少，見表3-17您了解課程的內(nèi)涵嗎?通過表3-17可以看出25名家長中，對課程了解的僅1人，不太了解和不了解的家長占總?cè)藬?shù)的88%，而在對“您是否參與了課程的開發(fā)與管理”的調(diào)查中顯示25名家長都參與了課程開發(fā)與管理，這就存在著絕大部分家長只是形式上的參與，并沒有真正意義的行使自己的權(quán)利。調(diào)查結(jié)果還顯示，在接受調(diào)查的25名學生家長中，80% (20名)家長都表示，對于課程在現(xiàn)實的教育生活中有多大的存在空間表示不清楚。這些問題顯示出在課程開發(fā)與管理中忽略了與學生家長的積極交流與合作，沒有積極的引導學生家長參與到整個管理過程中來。

二、自閉癥兒童早期語言康復課程實施的管理存在的問題及原因。

1  自閉癥兒童早期語言康復課程實施的管理存在的問題

（1）集體備課少，教師壓力大，教學效率較低

課程實施管理主要從課程實施的組織與安排、課程實施的特點及具體教學實施情況來進行考察。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學校在課程的實施階段，每周都會安排五節(jié)早期語言康復課。語訓教師能保證規(guī)定的每周語訓課時計劃，并且教師對于語訓課程的實施形式有自主權(quán)，既可以安排學科課程，也可以安排活動課程，只要能夠完整的完成教學目標，問卷中顯示教師備課通過個人備課與集體備課相結(jié)合的方式來進行，教師們也普遍認為這很適合現(xiàn)在的教學，但是在訪談中教師們也表示，集體備課相對較少，個人備課時出現(xiàn)的一些問題，有時是在上完課以后的集體研討時才得以解決，影響了教學效果。見表3-11教學過程中教學完成情況。調(diào)查中顯示，教師們對于教學目標的完成情況并不理想，從上表中也可以看出，能夠完全完成教學目標的只有一人，完成一部分教學目標的占36.4%，這說明教師的備課情況不完善，從而導致教學效率不高，教學效果一般。教師普遍認為學校實施課程增加了教師的負擔和工作壓力，如表4-1所示。

（2）家長不滿意課程安排

從家長的意見調(diào)查中顯示，家長們對于現(xiàn)在的課時安排并不十分滿意，課程安排不夠合理，課時安排偏少。詳見表3-16課程時間安排家長滿意情況調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，有21名(84.0%)的家長表示對學校課程安排不滿意，并認為，學校的語言康復課程的課時安排偏少。

（3）實施經(jīng)費緊張

從表3-9學校課程實施的經(jīng)費情況中可以看出，學校在課程實施的經(jīng)費方面還是相對緊張的，63.6%的教師在教學是申請經(jīng)費都比較緊張，訪談中教師也反映出申請經(jīng)費不及時到位，有時只能自己先墊付，甚至有一些經(jīng)費被認為不合理而被駁回，無法申請。

（4）課程相關內(nèi)容收集整理存檔后即被擱置。

調(diào)查中顯示，學校有對自閉癥兒童早期語言康復課程的相關內(nèi)容及資料進行收集整理，并存檔，但是在訪談中也發(fā)現(xiàn)，存檔即等于擱置，并沒有針對教師開放，不利于教師的學習與反思，更不利于課程的發(fā)展。

2  原因分析

（1）師資少，教師負擔重

不少家長都認為學校在語言康復課程的課時安排方面存在一定的問題，課時時間過少。而且，在師資安排方面不夠合理。本校的康復教師相對偏少，由數(shù)量有限的康復教師負責承擔所有課程的實施，調(diào)查中顯示，如表4-1學校實施語訓課程是否增加了您的工作壓力和負擔中所示，11名教師均認為課程的實施在不同程度上增加了自己的工作壓力和負擔，其中認為壓力與負擔較重的教師占語言康復教師的45.4%，在較大的壓力下工作，這不利于提高教學效果。另外，在課程的具體實施過程中，教師們普遍認為存在一定的困難，主要表現(xiàn)在缺少時間、缺乏專業(yè)的指導等。實施過程中，開設的課程都應該有專門的教案，寫好教學設計，遵守各項教學常規(guī)，每一次教學設計注明上課時間，要有課程大綱;注意收集學生成果等。但實際的調(diào)查結(jié)果顯示，整個課程實施過程中，沒有針對不同自閉癥兒童的實際情況突出發(fā)展性，著眼于不同學生的實際情況。調(diào)查還發(fā).現(xiàn)，吉林特殊教育實驗學校并沒有設立專門的課程管理機構(gòu)，只是由學校的早期語言康復工作領導小組負責。因此，在課程實施效果檢查方面，缺乏系統(tǒng)的檢查體系，檢查方式較為簡單，校長和教科室主任等也沒有充分發(fā)揮出自身應有的管理作用來。

（2）缺少專業(yè)的指導，缺乏相關的評價激勵機制。

調(diào)查結(jié)果還顯示，有81.82%的教師都認為，在具體的課程實施中，最大的困難是缺乏相關的評價激勵機制和專業(yè)的指導，導致最終實施效果的不盡如人意。分析出現(xiàn)這一情況的原因，是因為本校沒有設立相應的相關的評價激勵機制，教師的工作積極性不高，因此容易導致實施效果的不佳。另外，在進行課程實施管理的時候，沒有積極的向相關專家尋求指導和幫助，以促進整體課程實施水平上一個新臺階。

（3）領導重視程度不夠，相應撥款少。

領導重視度不足，實施經(jīng)費不足，審批不及時，資料收集后即擱置，教師的課程需求得不到滿足，進而影響到教師的課堂教學效果，增加教師壓力與負擔。

三、自閉癥兒童早期語言康復課程評價的管理存在的問題及原因

課程評價管理包括對評價目的的管理和評價方法的管理兩個方面，有效的激勵了學生的學習和發(fā)展，并激發(fā)了教師的專業(yè)發(fā)展，有利于教師發(fā)現(xiàn)教學中現(xiàn)存問題，學校運用多種評價方式，采取期中、期末工作考核的辦法對課程的實施進行評價，根據(jù)教師工作量化指標算出積分，評選優(yōu)、良等級。通過評價管理，可以更好地掌握課程開發(fā)和實施的效果等，及時發(fā)現(xiàn)問題，并予以處理。

1  自閉癥兒童早期語言康復課程評價的管理存在的問題

（1）評價方式缺乏針對性

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，通過校長訪談，并回答“學校怎樣來對教師的課程教學成果進行評價管理?如何激勵教師全身心投入到課程的教學中去?您通過哪些途徑了解教師的課程教學狀況?”等問題之后可以了解到，在進行課程評估的時候，雖然制定有評估細則，并利用相關評估軟件進行評估。但并沒有建立起與本校實際情況相一致的校內(nèi)評價機制，評價方式缺乏針對性。

（2）教師參與度低

沒有積極的發(fā)動廣大教師參與到評價工作中。問卷調(diào)查中對“您經(jīng)常參與課程評價嗎?”“您認為自己是否有能力參與課程評價”“您參與課程評價的態(tài)度是?”，進行調(diào)查，結(jié)果顯示如下表3-14教師參與課程評價相關問題。

（3）缺少權(quán)威部門的指導

學校在進行課程評估的時候，并沒有向當?shù)氐脑u價機制尋求指導。因此，學校的課程評估還存在一定不足之處，缺少權(quán)威部門的指導。

2  原因分析

學校沒有形成系統(tǒng)的評價體制是以上問題的根本原因。雖然制定有評估細則，并利用相關評估軟件進行評估。但并沒有建立起與本校實際情況相一致的校內(nèi)評價機制，評價方式缺乏針對性。并且，如表3-14所示，大部分教師只是偶爾甚至幾乎不參與課程評價，而這并不是教師沒有能力參加，恰恰相反，絕大部分教師認為自己比較有能力參與課程評價，并且希望參與到課程評價中來，這說明學校在進行課程評價時并沒有積極地發(fā)動和引導廣大教師參與。

第3篇：課程與課程資源的關系范文

【關鍵詞】人力資源管理師；培養(yǎng)質(zhì)量；評價體系；課程體系

“卓越工程師教育培養(yǎng)計劃”由教育部發(fā)起，旨在為未來各行各業(yè)培養(yǎng)各種類型的、優(yōu)秀的工程師后備軍。它要求高校轉(zhuǎn)變辦學理念、調(diào)整人才培養(yǎng)目標定位以及改革人才培養(yǎng)模式。本課題主要依托我校人力資源管理國家級特色專業(yè)建設、陜西省專業(yè)綜合試點改革平臺和人力資源管理教改卓越班，組建了企業(yè)導師與人力資源管理專業(yè)教師雙導師團隊，共同教學，有效協(xié)作，在人力資源管理專業(yè)雙導師制教學模式的基礎上，探索并構(gòu)建一系列學生綜合素質(zhì)測評指標體系，特色以期完善我校面向制造業(yè)為對象的人力資源管理課程體系。

一、人力資源卓越管理師培養(yǎng)課程體系構(gòu)建思路

本課題從人力資源管理專業(yè)內(nèi)涵建設項目出發(fā)，通過對制造業(yè)用人單位需求調(diào)查，參照國家人力資源職業(yè)標準分析，調(diào)整確定了培養(yǎng)目標和培養(yǎng)標準，以面向制造業(yè)的課程體系構(gòu)建與實施為改革核心，打破傳統(tǒng)的以理論教學為主的課程體系，構(gòu)建理論教學、實踐教學和綜合素質(zhì)“三維”課程體系，通過“三維”課程體系的有效“融合”，培養(yǎng)學生的職業(yè)理論、職業(yè)技能和綜合素質(zhì)，提升的學生應用能力和就業(yè)目標。具體根據(jù)培養(yǎng)矩陣推導出課程體系，以課程體系為基礎，安排教學進度和教學計劃，通過實施后，進行評價反饋，具體形成過程見圖1-1。

圖1-1三維融合”課程體系構(gòu)建流程圖

二、人力資源卓越管理師培養(yǎng)課程體系實現(xiàn)手段

本項目基于制造業(yè)背景通過科學合理的構(gòu)建人力資源管理專業(yè)的理論教學、實踐教學和綜合素質(zhì)“三維”課程體系，并通過“三維”課程體系的有效“融合”培養(yǎng)學生的職業(yè)理論、職業(yè)技能和綜合素質(zhì)，實施專業(yè)理論基礎扎實、職業(yè)實踐能力強、綜合素質(zhì)高的人力資源管理應用型人才的培養(yǎng)目標。

圖2-1“三維一體”課程體系框架圖

（一）構(gòu)建并實現(xiàn)了以面向制造業(yè)為對象的特色人才培養(yǎng)領域

學生在培養(yǎng)過程中主要體現(xiàn)在制定培養(yǎng)計劃以制造業(yè)企業(yè)需求為培養(yǎng)目標；在課程設計上建立的制造業(yè)特色課群；在實施過程中在教學內(nèi)容上以制造業(yè)案例和解決方案為來源，在教學模式上以制造業(yè)實習基地和來制造業(yè)的企業(yè)導師；學生通過制造業(yè)為背景的職業(yè)資格《勞動定員定額管理師》考試認證；建立了制造業(yè)人力資源專業(yè)委員會指導學生培養(yǎng)。

（二）運用培訓矩陣推導制定課程體系，確定了具有制造業(yè)特色的培養(yǎng)標準

課題組通過走訪黃河廠、西瑪電機廠、東方廠、華山廠等制造企業(yè)，進行了實地調(diào)研和座談，又通過調(diào)研學習首都經(jīng)貿(mào)大學，西南財經(jīng)大學和湖南理工大學等六個具有人力資源管理國家級特色專業(yè)的高校，并且和已經(jīng)畢業(yè)的優(yōu)秀人力資源管理畢業(yè)生進行座談，同時參照相關國家職業(yè)標準，確定了具有制造業(yè)人力管理培養(yǎng)標準，同時參照相關國家職業(yè)標準，通過收集和梳理培訓需求出發(fā)，確定制造業(yè)培訓標準，按理論部分、技能部分和素質(zhì)部分進行劃分，其中理論部分包括基礎科學知識、企業(yè)管理基本知識、人力資源專業(yè)基礎知識、制造行業(yè)知識、領導知識、人文與社會科學知識；技能部分包括職業(yè)技能、思維方式、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)道德，素質(zhì)部分包括團隊精神、責任心、人際交流等；運用培養(yǎng)矩陣推導培訓計劃。

（三）以就業(yè)和應用為導向，建立三維的課程體系

課題組成員圍繞本課題先后發(fā)表20多篇學術研究論文，對人力資源管理課程體系的教學內(nèi)容、教學模式和教學方法進行了深入的探討和研究。從不同角度對這些教學方法和教學模式進行了較為全面的概括和總結(jié)。根據(jù)職業(yè)特點、就業(yè)需求和培養(yǎng)標準，以就業(yè)應用為目標，通過培養(yǎng)矩陣推導出培養(yǎng)計劃，構(gòu)建了“三維融合”的課程體系。即以職業(yè)應用為理論寬度的專業(yè)理論課程體系，并將人力資源職業(yè)的典型職業(yè)技能培訓教材與課程設置緊密結(jié)合；以培養(yǎng)學生職業(yè)技能為主導的實踐課程體系；全方位、立體化、滲透式綜合素質(zhì)訓練的課程體系。的綜合素質(zhì)訓練課程體系。

1.以職業(yè)應用為理論寬度的專業(yè)理論課程體系

按照職業(yè)或崗位實際需要，以應用為目的，以理論應用為寬度，以課程類型和課群為基礎進行運作。課程類別為公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課。專業(yè)課又分為專業(yè)理論課群、特色課群、職業(yè)證書課群、人際交往課群。特色課群包括《勞動定額》、《生產(chǎn)與運作管理》、《機械制造基礎》；職業(yè)證書課群包括《勞動定額管理師》、《人力資源管理師》、《員工心理援助師》。人際交往課群包括《管理溝通》、《領導科學與藝術》、《沖突管理》。

表2-1專業(yè)理論課程體系

2.以職業(yè)技能為主導的實踐教學課程體系

將實驗和實訓作為一個獨立的教學體系，構(gòu)成與理論教學并列的課程體系。按職業(yè)技能主導的原則設計實驗實訓內(nèi)容與形式，設計了課程設計、金工實習、生產(chǎn)實習、專項技能實訓、人力資源輪崗實訓、畢業(yè)實習、頂崗實踐等，并編寫了人力資源管理專業(yè)實踐教學指導手冊。

表2-2實踐教學課程體系

3.全方位的綜合素質(zhì)訓練課程體系

根據(jù)學生就業(yè)應用要求和職業(yè)特點，專門設計了綜合素質(zhì)訓練課程體系，分布在并納入教學系統(tǒng)。綜合素質(zhì)訓練課程體系重點培養(yǎng)學生學會生存、學會學習、學會合作、學會交往的能力，以提升學生的綜合素質(zhì)為主線，側(cè)重培養(yǎng)學生的人品素質(zhì)、文化底蘊素質(zhì)、專業(yè)技能素質(zhì)和從業(yè)綜合素質(zhì)，具體實施方案如下：

實施步驟

訓練時間貫穿第一學期到第七學期，分為六個階段，第一階段：學會做人；第二階段：文化修養(yǎng)；第三階段：技能強化；第四階段：角色轉(zhuǎn)換；第五階段：融入社會；第六階段：迎接挑戰(zhàn)。

控制手段

建議學生素質(zhì)檔案，每年定期對學生進行測評，針對存在問題定期進行返饋，并提出改進建議。

（四）突出體現(xiàn)“教與學、學與練、課上課下、校內(nèi)校外”，形成多渠道、滲透式、全方位三維整合教學模式

在專業(yè)理論課程教學中體現(xiàn)“教與學”的結(jié)合，主要表現(xiàn)在轉(zhuǎn)變教學觀念，堅持以學生為中心。以學生為中心，樹立教師是學生自主學習的“指導者”、“輔導者”的理念。調(diào)動學生學習積極性，構(gòu)建互動式課堂，打破“一言堂”、“滿堂灌”的傳統(tǒng)教學方式，建立系統(tǒng)化的由學生參與的、師生互動式的教學形式。在實踐教學體系中“學與練”結(jié)合主要表現(xiàn)在結(jié)合專業(yè)與課程特點，創(chuàng)造多種實訓形式。如：課程內(nèi)實訓、專項技能實訓、業(yè)務綜合實訓、頂崗實踐等，實施各種形式的模擬實踐教學。將學生引進模擬實際的情景之中，在課外創(chuàng)造多種模擬教學形式，如模擬經(jīng)營、案例分析、情景教學、計算機模擬等多種模擬實踐的教學形式。在各類課程體系教學中“課上課下”結(jié)合主要表現(xiàn)組織學生成立各種社團，鼓勵學生參加各種社會活動，培養(yǎng)能力，體味人生，迎接未來的挑戰(zhàn)。我系已有各種學生社團等10余個，學生在開展活動中進行學習鍛煉，對學生的雙導師制專業(yè)理論教師和企業(yè)導師可隨時進行指導，邀請的企業(yè)家、人力資源經(jīng)理到專業(yè)講課。在各類課程體系教學中“校內(nèi)校外”結(jié)合主要表現(xiàn)在校企資源的共享，校內(nèi)主要完成理論與實驗情景模擬實踐課程，校外主要完成專業(yè)實習、項崗實踐，通過課程和人員集中分散相結(jié)合的辦法進行校內(nèi)和校外結(jié)合。形成多渠道、滲透式、全方位三維整合教學模式。

（五）建立了校企資源共建共享培養(yǎng)聯(lián)合體

從本項目開始實施課題組成員在校企協(xié)作中進行了大量的嘗試，為三維課程的融合實施提供資源保證。成立了制造業(yè)人力資源管理專業(yè)校企合作委員會，并建立了相關管理章程，為校企協(xié)作從制度上和體系上提供了支撐，企業(yè)導師由最近的五名發(fā)展到十三名，企業(yè)實習基地由六個發(fā)展到十七個。在專業(yè)實驗班上建立雙導師人才培養(yǎng)方式，初步實踐了校內(nèi)專業(yè)教師與校外企業(yè)導師組成雙導師制框架，企業(yè)導師在2013級人力資源培養(yǎng)計劃修定時參與了實踐教學課程體系修改和調(diào)整，同時3名企業(yè)導師參與了實踐教學課程大綱的編寫及制造業(yè)解決方案和案例。從2010年開始企業(yè)導師在專業(yè)導論、課程設計、生產(chǎn)實習、專業(yè)實習、畢業(yè)實習、綜合素質(zhì)提升訓練和課程設計方面進行嘗試合作，目前各方反映良好。

三、解決人力資源卓越管理師培養(yǎng)課程體系實施過程中存在的問題

（一）實踐教學條件和設備配置不足

雖然課題組老師已經(jīng)盡最大努力，改善教學條件，但由于經(jīng)費有限，有些教學軟件和教學設備沒有辦法無法落實，導致有些課程沒有辦法達到預期的教學效果，需要課程組老師一起努力并落實。

（二）實習基地、企業(yè)導師數(shù)量不能滿足教學要求

隨著學生人數(shù)的進一步增加，再加上管理類學生培養(yǎng)過程中得個性特征。原來所建立的實習基地和聘請的企業(yè)導師遠不能滿足教學和學生的需求，需要進一步加強實習基地建設，擴大校企合作范圍。

（四）傳統(tǒng)教學管理不能滿足專業(yè)培養(yǎng)特色的要求

管理類學生培養(yǎng)，需要靈活機動，而不能僅用捆綁式的課堂教學來實現(xiàn)。所以應該給老師更大的自由度，讓學生有更多的時間去深入企業(yè)學習，理論和實踐相結(jié)合，將優(yōu)秀的企業(yè)文化從“心驗”過渡到“體驗”，逐步滲透到教學過程中，更加能夠?qū)崿F(xiàn)人力資源卓越管理師培養(yǎng)的目標。

（五）專業(yè)老師企業(yè)實踐經(jīng)驗不足

本課題在研究過程中發(fā)現(xiàn)，還有部分專業(yè)老師理論功底深厚，但實踐操作技能和管理能力不足，需要給老師更多的到企業(yè)掛職鍛煉，解決專業(yè)教師理論精通，缺乏實踐經(jīng)歷的問題。

結(jié)束語：本課題主要通過對理論基礎、現(xiàn)代評價模式以及國內(nèi)外學生評價體系的現(xiàn)狀和存在問題的分析研究，遵循我校教學研究型大學學生評價體系應具備的發(fā)展性原則、全面性發(fā)展原則、明確性原則、過程性原則，基于學生綜合素質(zhì)測評指標的視角，構(gòu)建我校人力資源卓越管理師以職業(yè)應用為理論寬度的專業(yè)理論課程評價體系，以職業(yè)技能為主導的實踐教學課程評價體系，全方位的綜合素質(zhì)訓練課程評價體系等培養(yǎng)質(zhì)量評價體系，其指標體系涵蓋了所有專業(yè)理論課程、實踐教學課程以及綜合素質(zhì)訓練課程等的培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)方式、培養(yǎng)形式以及實施步驟等各環(huán)節(jié)的內(nèi)容。在理論實際中貫穿認知評價、重視學生情感和道德評價、重視學生技能評價、建立“發(fā)展型”的學生評價組織架構(gòu)，構(gòu)建畢業(yè)生跟蹤反饋評價體系，以期對我校人力資源卓越管理師培養(yǎng)質(zhì)量進行過程控制和質(zhì)量檢驗。

參考文獻： 

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第4篇：課程與課程資源的關系范文

關鍵詞 高職園區(qū)；課程資源；共享；符碼理論

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2016）29-0008-05

高等職業(yè)教育園區(qū)（以下簡稱“高職園區(qū)”）近些年風起云涌，被認為是調(diào)整職業(yè)教育布局、提高職業(yè)教育資源利用效率的極佳選擇。資源的集約化、集群化和共享化是建設高職園區(qū)的預設目標，而課程資源共享則是其中的核心。然而，課程資源如何有效共享仍處于探索之中，各地高職園區(qū)雖然積極嘗試，但大多是經(jīng)驗層面的操作，缺乏理論引領與提升。英國教育社會學家伯恩斯坦（Basil Bernstein）提出的符碼理論揭示了課程運行的深層機制，對于分析高職園區(qū)課程資源共享是一種恰切的理論框架?；诖耍疚囊苑a理論為分析工具，以常州市殷村高職園為案例，深入剖析高職園區(qū)課程資源共享中的問題，揭示其內(nèi)在原因，探究解決策略。

一、高職園區(qū)課程資源共享遭遇的挑戰(zhàn)

高職園區(qū)是專門從事高等職業(yè)教育或上崗教育、在崗培訓的教育機構(gòu)集中區(qū)域的總稱。高職園區(qū)不僅僅是數(shù)所高職院校在空間上聚集在同一區(qū)域，其核心追求之一是整合、共享資源。在當前高職園區(qū)課程資源共享的實踐中，雖然課程資源建設方面取得不少成效，但在課程資源共享中還存在如下明顯的問題。

園區(qū)建設重資源、輕課程。我國許多高職園區(qū)對資源建設相當重視，十分強調(diào)資源共享，不僅注重學校之間的資源共享，還提倡學校與產(chǎn)業(yè)之間的資源流動，從更大范圍、更高層次放大高職園區(qū)的建設效應。但是，課程資源共享的實踐探索很不充分，更未形成有效的模式。實際上，當前高職園區(qū)基本上是套用大學城教學資源共享的經(jīng)驗，如上海市西南片大學城教學資源共享的形式包括：互聘教師、互認學分、互用實驗室、互借圖書、互享高水平講座、互相開放教學實踐基地、互開第二專業(yè)（輔修）、共建信息平臺[1]。這種簡單模仿難以顧及職業(yè)教育的獨特規(guī)律與要求，再者，如果不以課程為線索和載體對多元、多樣化的資源進行整合、鍛造，則資源就處于無序的原始狀態(tài)，難以有效利用，也將成為高職園區(qū)建設未來的隱患。

資源建設重硬件、輕軟件。在高職園區(qū)建設中，硬件資源被置于首位，資源共享也被局限于此；對于如何高效共用硬件資源，即“軟件”建設，卻鮮有科學合理的制度安排。在課程資源的充分整合與利用方面，突破性進展尤其少。例如，常州高職園區(qū)整合各校的實訓資源，集中建設13個實訓中心，包括“數(shù)控技術”“家用電器測試與維修技術”“動漫技術”“藝術與服裝技術”等。各校實訓資源作股進入實訓中心，不再重復建設。但是，由于課程未達到真正共享，各校學生能夠共享的課程很少，致使各校負責的實訓基地仍歸其本校使用，實訓教學資源共享的目標基本上沒有實現(xiàn)。

素質(zhì)拓展課程共享較多、專業(yè)課程共享很少。從已經(jīng)或正在實施課程共享的狀況看，共享課程多以素質(zhì)拓展課程為主，真正的專業(yè)課程占比較低。常州市殷村職教園是整合江蘇城鄉(xiāng)建設職業(yè)學院、常州藝術高等職業(yè)學校、常州交通技師學院、常州市人民警察培訓學校等四所職業(yè)院校的高職園區(qū)。為了促進資源共建共享，除各校原有的課程體系之外，在管委會的主持下，園區(qū)開設有第二專業(yè)課程、職業(yè)資格等級證書課程、技能等級證書課程、素質(zhì)拓展課程等四類共享課程，其中，第二專業(yè)課程和證書類課程屬于專業(yè)課程，素質(zhì)拓展課程是充分利用園區(qū)資源開發(fā)的各類旨在提高學生基本素養(yǎng)的課程。筆者就課程資源共享狀況進行了問卷調(diào)查，從4所職業(yè)院校中分別隨機抽樣選擇60名，共240名學生。調(diào)查結(jié)果顯示，在共享課程中素質(zhì)拓展類課程比例最高，達到60%。在共享的專業(yè)課程中技能等級證書課程為25%，職業(yè)資格證書課程為15%，第二專業(yè)課程為7%。可見，專業(yè)課程的共享程度比較低。專業(yè)課程是課程體系的重心，其共享程度低，表明課程資源的共享仍處于，遠未觸及核心層次。

二、高職園區(qū)課程資源疏離的原因

高職園區(qū)的課程資源為何難以整合、共享？本文以伯恩斯坦的符碼理論為理論框架來探究其原因。伯恩斯坦聚焦于符碼，以“分類”（classification）和“構(gòu)架”（framing）為經(jīng)緯，建構(gòu)了宏大而又抽象的符碼理論體系。符碼的外在表現(xiàn)形式是語言，其本質(zhì)則是深藏在語言背后的社會規(guī)則，主要是社會權(quán)力的分配與再制機制，還包括與之相對應的深層次意識形態(tài)。簡言之，語言是社會關系再生產(chǎn)的工具和路徑，是權(quán)力、利益、階層、意識形態(tài)的表征形式、安置手段與傳遞通道。語言符碼包括限制型符碼（restricted code）和精致型符碼（elaborated code）芍擲嘈停不同類型的符碼具有不一樣的特征，表征著不同階級的權(quán)利、利益與意識形態(tài)。言說者選擇簡單且受限制的語法與語句，聽者只有依靠特定的社會脈絡才能理解，并且體現(xiàn)了團體主義的社會關系，這種符碼就稱為限制型符碼。精致型符碼包含復雜的語法和語句，獨立于社會脈絡之外，本身就具有完整含義，重視個人觀點和意圖的表達，語言形式使用明確且獨特，體現(xiàn)了個人主義的社會關系[2]。中上層階層的人習慣于使用精致型符碼，而下層階層、勞工階層的人更多地使用限制型符碼。換言之，不同類型的語言符碼對應著不同的階級。

學校課程是以語言文字為表達載體的，依據(jù)語言符碼理論，課程中的知識或者說教育知識可被分為集合符碼（integrate codes）和整合符碼（collection codes）兩種類型。教育知識的兩種不同符碼類型是如何產(chǎn)生的？伯恩斯坦提出“分類”概念和“構(gòu)架”概念對之進行解釋。分類指教育知識的組織方式與不同知識之間的基本結(jié)構(gòu)，表明了教育內(nèi)容之間的差異和不同內(nèi)容之間界限的清晰程度?！胺诸?，并不是指傳統(tǒng)意義上的具體內(nèi)容分類，而是指內(nèi)容之間的關系。實際是一種原則，所調(diào)控的是內(nèi)容或范疇之間的關系，有強弱之分。如果內(nèi)容之間界限分明，則說明它們之間為強分類； 如果它們之間的界限比較模糊，則說明它們之間是弱分類?！盵3]“構(gòu)架”，指知識傳遞的方式與不同知識傳遞方式之間區(qū)別的清晰程度?！八^構(gòu)架，原來指知識的傳遞者或習得者在所要傳遞或習得的知識的選擇、順序和標準方面的控制權(quán)。實際也是一種規(guī)則，所調(diào)控的是一個特殊范疇或內(nèi)容之內(nèi)的關系。在教育中，可以特指教學實踐溝通的規(guī)則?！盵4]根據(jù)分類與構(gòu)架的概念，強分類、強構(gòu)架的知識屬于集合符碼，弱分類、弱構(gòu)架的知識構(gòu)成了整合符碼。集合符碼與整合符碼的特征不同，如表1所示。

集合符碼與整合符碼實際上表征了不同的課程類型。由表1可知，按照集合符碼和整合符碼形成的課程內(nèi)容專業(yè)性、開放性是不同的。集合符碼課程內(nèi)容專業(yè)性強、知識封閉、可選擇性差；整合符碼課程內(nèi)容專業(yè)性弱、知識開放、可選擇性強。

不同的符碼類型不僅是不同課程類型的表征，而且規(guī)約了課程背后的權(quán)力關系。伯恩斯坦認為，“不同的社會階級采用不同的語言表達模式，不同的語法、修辭，反映出不同的社會關系。社會關系影響著語言的使用，而語言的使用又強化了社會關系?！盵6]換言之，分類與架構(gòu)這兩個概念反映了社會權(quán)力分配和社會控制的原則，彰@了課程所蘊含的權(quán)力關系。在學校教育中，絕大部分課程屬于集合符碼課程，在課程由權(quán)威控制、內(nèi)容明確預定、灌輸盛行、教師占據(jù)優(yōu)勢主導地位，學生是被動的、被塑造的對象，課程不可避免地會復制現(xiàn)存的社會關系，反映占據(jù)優(yōu)勢地位的階層的權(quán)力與利益，傳遞社會的主流意識形態(tài)。課程維護的是中上階層的權(quán)力和利益，不僅沒有促進下層的、勞工階層的提升與解放，相反卻進一步固化了他們的弱勢地位。

從高職園區(qū)課程資源共享的目標看，當下高職院校的課程形態(tài)不利于共享。職業(yè)教育緊盯企業(yè)、行業(yè)與就業(yè)，強調(diào)實際工作技能的養(yǎng)成，因此專業(yè)課程是課程體系的重心，而專業(yè)課程屬于集合符碼課程。以五年一貫制高職計算機網(wǎng)絡專業(yè)課程為例，其人才培養(yǎng)方案由國家統(tǒng)一研制，入學要求、學制統(tǒng)一規(guī)定，職業(yè)能力和培養(yǎng)目標有統(tǒng)一規(guī)格，教學評價以考試為主。專業(yè)課程內(nèi)容的教學安排嚴格遵循專業(yè)知識的系統(tǒng)性要求，如表2所示。

由表2可知，該專業(yè)從第二學期計算機組裝維修課開始，到第八學期的網(wǎng)絡綜合布線課結(jié)束，教學安排的先后順序嚴格遵循該專業(yè)知識內(nèi)容的專業(yè)性和系統(tǒng)性要求，按照知識的內(nèi)在邏輯關系排列，體現(xiàn)出集合編碼的科層性和剛性特點。

基于集合編碼方式的專業(yè)課程內(nèi)容獨立性、封閉性強，開放性、選擇性差，學生進入與保持難度大，不利于課程的充分共享。首先，專業(yè)課程內(nèi)容的長學程不利于共享。完整地學習某一個專業(yè)的全部課程內(nèi)容需要三年或五年的學習時間。其次，專業(yè)課程內(nèi)容的高門檻不利于共享。專業(yè)課程專業(yè)性、系統(tǒng)性很強，對學習者的基礎、能力、態(tài)度、意志品質(zhì)的要求都比較高，其高門檻影響了學習者的可進入性，持續(xù)學習也會遭遇極大困難。再次，專業(yè)群的差異性影響專業(yè)課程內(nèi)容的共享。內(nèi)容相近或邏輯關系緊密的專業(yè)形成專業(yè)群，同一專業(yè)群之間的課程內(nèi)容具有較強的共享性，而不同專業(yè)群課程內(nèi)容之間差異性大，共享性差。以常州市殷村高職園區(qū)為例，不同院校之間開設的專業(yè)群差異較大，相近或部分重疊、易于共享的專業(yè)課程較少，共享性專業(yè)課程占全部專業(yè)課程的比例一般不足20%。這種差異會給專業(yè)課程資源的共享帶來不利影響，也是造成跨校選修的第二專業(yè)課程、技能等級證書課程、職業(yè)資格證書課程等比例較低的內(nèi)在原因。

三、微觀權(quán)力對高職園區(qū)課程資源共享的影響

如前所述，伯恩斯坦認為，不同的符碼類型反映了知識的權(quán)力結(jié)構(gòu)，權(quán)力結(jié)構(gòu)控制了教育知識的傳播以及所傳遞知識的方式[7]。社會控制在集合符碼中得到強調(diào)，在整合符碼中弱化。權(quán)力結(jié)構(gòu)不同，對高職園區(qū)共享課程管理的影響不同。學校內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)與編碼方式相關聯(lián)。強分類、強構(gòu)架的集合符碼有利于形成權(quán)威控制的垂直型組織結(jié)構(gòu)，學校內(nèi)部階層明顯、等級性強，不同階層之間相對封閉。弱分類、弱構(gòu)架的整合符碼形成民主平等的水平型組織結(jié)構(gòu)，學校內(nèi)部階層不明顯、等級性不強，不同階層之間相對開放[8]。

伯恩斯坦的理論是宏觀的，對于高職園區(qū)課程資源的共享而言，則需要分析微觀的權(quán)力結(jié)構(gòu)與運作方式。高職園區(qū)的管理組織是典型的垂直型組織結(jié)構(gòu)，上下級層級分明，不同層級之間交流甚少。在集合符碼的課程中，教師掌握了教學過程的主導權(quán)力。最低一級的學生處于服從和被控制的地位，權(quán)力最小。這種權(quán)力結(jié)構(gòu)的深層次成因是集合編碼方式，在具體的管理運作中主要體現(xiàn)在以下三個方面：

首先，學年制課程管理制度限制了學生的選課自由權(quán)，對課程資源共享帶來消極影響。學校的課程結(jié)構(gòu)以必修課程為主，輔之部分限選課程和少量的任選課程。學年制以學年為期限，以明確而固定的學制為周期，安排固定的課程量、統(tǒng)一的教學內(nèi)容和標準，適合大批量、高效率地培養(yǎng)統(tǒng)一規(guī)格的學生。這種制度體現(xiàn)國家意志和學校權(quán)威的控制，賦予學生的選擇性很小。除了少部分選修課程，絕大部分課程封閉性強，開放性和選擇性差，給課程共享設置了嚴重障礙。

其次，優(yōu)秀師資短缺是制約課程資源共享的重要因素。職業(yè)院校中優(yōu)秀師資普遍不足，優(yōu)秀的專業(yè)課程師資是高職院校最稀缺的資源。再者，在學校的管理中，教師處于被支配和控制的地位，優(yōu)秀教師也不例外。越是優(yōu)秀的教師，負擔越重。優(yōu)秀教師常年處于超負荷的工作狀態(tài)，既要承擔滿工作量或超工作量的教學，通常還要指導學生的技能大賽，作為教練在業(yè)余時間帶集訓隊參加技能大賽。另外，他們常常還是學?？蒲泄ぷ鞯墓歉伞＿@種狀況導致優(yōu)秀的專業(yè)課程教師沒有動力、也沒有條件承擔更多的教學工作，學校也往往不樂意把優(yōu)秀專業(yè)教師的課程與其他學校共享。

最后，利益分配機制不健全是制約高職園區(qū)課程資源共享的關鍵因素之一。在高職園區(qū)中，管委會負責總體規(guī)劃和園區(qū)的日常管理，以及校際協(xié)調(diào)，大量的教育組織與管理工作仍由各個院校負責，學校仍是獨立的一級管理單位，是強大的權(quán)力中心和牢固的利益主體。學校在課程資源共享時必然會關注投入和產(chǎn)出的成本核算。目前，高職園區(qū)在課程資源共享的利益平衡機制方面還不完善，這是課程資源共享的嚴重制約因素。

四、提升高職園區(qū)課程資源共享度的策略

教育知識的符碼類型及其背后所隱藏的權(quán)力結(jié)構(gòu)對課程資源共享有著深刻的影響。因此，要提升高職園區(qū)課程資源的共享度，就必須舍棄依靠行政方式生拉硬湊的變革方式，而轉(zhuǎn)向改變符碼類型及其權(quán)力結(jié)構(gòu)的路徑。具體的著力點包括以下七個方面：

一是轉(zhuǎn)換專業(yè)課程的知識符碼類型，增強專業(yè)課程的開放性與共享性。專業(yè)課程以集合符碼的方式呈現(xiàn)，共享難度很大。但專業(yè)課程是課程體系的核心，課程共享不能回避專業(yè)課程。職業(yè)院校專業(yè)課程并非異常深奧，大部分具備共享的可能性。依據(jù)符碼理論，可以恰當改變現(xiàn)有專業(yè)課程內(nèi)容的集合符碼方式，根據(jù)學生學習和學校的實際需求，使用整合符碼對之進行二次開發(fā)，形成新的整合課程，便于共享。例如，在常州市殷村高職園區(qū)，常州藝術高等職業(yè)學校環(huán)境藝術專業(yè)的學生需要了解和掌握建筑物的結(jié)構(gòu)，而江蘇城鄉(xiāng)建設職業(yè)學院開設有“建筑藝術”專業(yè)，該校整合了有關專業(yè)課程的內(nèi)容，精煉內(nèi)容，降低難度，減少專業(yè)術語，以較為通俗易懂的整合符碼的方式開發(fā)了一門“木屋結(jié)構(gòu)”課程，深受常州藝術高等職業(yè)學校學生的歡迎。這類整合課程滿足了客戶學校和學生的需求，整合符碼的形式易于學習的進入和保持，大大方便了專業(yè)課程資源的共享。

二是開發(fā)、開放證書類專業(yè)課程。職業(yè)資格證書對于職業(yè)院校的學生具有不可替代的重要性，為了提高學生考取職業(yè)資格證書的比例，各個職業(yè)院校均開設有針對性的課程，擁有豐富的職業(yè)資格證書、技能等級證書等證書類課程資源。這類課程不像專業(yè)課程那么嚴密，大多以整合符碼形式進行開發(fā)。園區(qū)管委會應對這類課程進行梳理完善，特別是要促使各校之間相互開放，轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾墓蚕碚n程資源。例如，常州市殷村高職園常州交通技師學院的“汽車駕駛”課程能幫助學生考取駕照，不僅受到各校學生青睞，甚至也受到許多教師的歡迎。

三是努力采用整合符碼形式開發(fā)素質(zhì)拓展類課程。高職園區(qū)擁有比單個學校豐富得多的資源，把這些資源以整合符碼形式開發(fā)成園區(qū)共同的素質(zhì)拓展課程，對提升學生的綜合素養(yǎng)具有重要價值。由于采用了整合符碼，素質(zhì)拓展類課程管理柔性、層級結(jié)構(gòu)扁平，開放性較強，更適合共享。這類課程的目標主要立足于拓展學生的綜合素質(zhì)，學程比較短，教學方式靈活，以體驗式教學為主；教學評價多元，一般不注重考試；課程內(nèi)容豐富多彩，貼近學生生活與社會實踐。常州市殷村高職園立足園區(qū)的職業(yè)教育資源、產(chǎn)業(yè)資源和新農(nóng)村資源，采用整合符碼的形式，開發(fā)出50多門素質(zhì)拓展課程，部分課程如表3所示。

四是建立學分互認和轉(zhuǎn)換機制，促進課程共享。高職院?，F(xiàn)有的學年制實際上已經(jīng)進行了學分制改造，實行的是學年學分制。雖然仍然不能實現(xiàn)彈性學制、完全自主選課，但是已為學分互認和轉(zhuǎn)換機制的建立提供了可操作的空間。比如第二專業(yè)課程體系中的公共基礎課及相同專業(yè)課程無需重復學習，直接互認學分、實行轉(zhuǎn)換；需要修完不同的專業(yè)課程，即可完成第二專業(yè)課程的學習。在此基礎上，未來園區(qū)管委會可以適度擴大學分互認與轉(zhuǎn)換的范圍，進一步推動課程資源共享。

五是擴大、充實選修課，改革選修課的評價方式。擴大學生選課的自、自由權(quán)是課程資源共享必然的題中之義，為此就必須擴充選修課的范圍。由專業(yè)課程經(jīng)過二次開發(fā)而形成的課程，可以設置為限選課；而職業(yè)資格證書和技能等級證書類課程、素質(zhì)拓展類課程等，則可設為任意選修課。這類課程所有學生都可以自主選修，在畢業(yè)之前完成一定學分即可。評價則可以采用多元評價的方式，注重實際學習效果。

六是建立教師互聘、外聘和激勵機制，緩解優(yōu)秀師資緊缺問題。園區(qū)可通過園、企合作的途徑，從園區(qū)產(chǎn)業(yè)區(qū)或更大范圍內(nèi)聘請企業(yè)中的高級技師、高級工程師、優(yōu)秀管理者或經(jīng)營者作為園區(qū)的兼職教師。通過合同或協(xié)議的方式聘請園區(qū)以外的優(yōu)秀教師，包括經(jīng)驗豐富的退休教師、國外的優(yōu)秀教師以及優(yōu)秀的青年教師。每年推薦優(yōu)秀的青年教師給各個學校，成為學校正式聘任的教師，以此作為激勵機制之一。對于不同來源、不同水平、不同M意度的教師，給予不同的待遇，實行適度的、同工不同酬的薪酬與考核機制，拓展師資來源，吸引園區(qū)以外、更高水平的教師加入共享課程的教學隊伍。

七是建立“小機構(gòu)、大協(xié)作”的水平型管理組織，吸納多方人員參與，以利于平衡學校利益關系。作為園區(qū)的管理機構(gòu)，管委會人員要精干，應充分利用園區(qū)各校人員和機構(gòu)，成立兼職的協(xié)助組，組織園區(qū)課程共享。在園區(qū)成立課程資源共享學術委員會的基礎上，按照類別設立協(xié)助組，分門別類地負責各項課程資源共享工作。與較封閉的學校內(nèi)部垂直型組織不同，這種“小機構(gòu)、大協(xié)作”的水平型組織是一種民主、平等的跨校組織，有利于建立公正、公平、公開的利益平衡機制，有利于信息充分流通，這為解決校際利益博弈問題提供了管理上的便利。

參 考 文 獻

[1]孟永紅.大學城教學資源共享的機制構(gòu)建[D].上海：華東師范大學，2005：36-37.

[2]謝小平.符碼、分類與架構(gòu)：符碼理論的主要思想及學術爭辯[J].南昌大學學報：人文社會科學版，2011（5）：149-154.

[3][4]劉麗玲.論巴茲爾?伯恩斯坦的教學話語理論[J].北京師范大學學報：社會科學版，2003（4）：139-144.

[5]姬廣凱.伯恩斯坦研究[D].上海：華東師范大學，2004：14.

第5篇：課程與課程資源的關系范文

【關鍵詞】微課程；SCORM標準微課程；設計；開發(fā)

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2016）07-0036-04

引 言

針對如何合理利用和共享現(xiàn)有的教學資源，使學習資源可重復使用和具有互操作性等問題，1997 年美國ADL（Advanced Distributed Learning Initiative）提出了可共享內(nèi)容對象參考模型SCORM[1]課程對象結(jié)構(gòu)標準。SCORM是對于數(shù)字內(nèi)容教材的制作、內(nèi)容開發(fā)提供一套共通的規(guī)范，SCORM標準的學習內(nèi)容對象具有高水平的可訪問性、互操作性、適應性、重用性等[2]。微課程是具有明確教學目標，圍繞教學目標進行教學設計，集中說明一個知識點或解決一個問題，學習時間在5分鐘～15分鐘的小課程[3]。一節(jié)完整的微課應該包括指導教師的教學設計單、課件和學習者學習使用的微視頻、學習指導單、測試題和輔助資源（可選）[4]。當前，學習者行為網(wǎng)絡化成為發(fā)展趨勢。學習SCORM標準微課程時，每個學習者的學習進度、學習成績、學習狀態(tài)、學習時間以及學習交互等可以被非常詳細地跟蹤和記錄[5]。通過跟蹤記錄學習者行為并對數(shù)據(jù)進行分析有利于教育資源開發(fā)，支持教師更好地組織和改進課程設計，并且對學習資源及學習者做出有效評價[6]。和云教育服務平臺相結(jié)合，把微課程應用于資源共享課的建設中，真正在教學中得以運用，可以給教學帶來真正的效果。本研究基于微課程的六要素，以九年級上冊數(shù)學“一元二次方程根與系數(shù)的關系”為例，淺析SCORM微課程的設計與開發(fā)。

SCORM標準微課程

1. SCORM標準微課程的概念界定

SCORM標準微課程是利用SCORM課件開發(fā)工具，將教學設計單、課件、微視頻、學習指導單、測試題、輔助資源（可選）即同微課程相關的所有文件，以PIF（Package Interchange Format）的格式形成的ZIP課程包。

2. SCORM課程包分析

SCORM標準微課程的課程包結(jié)構(gòu)如圖1所示，課程包內(nèi)包含與微課程內(nèi)容相關的所有物理文件和一個清單文件。每個文件資源與結(jié)構(gòu)性資源獨立存儲，便于根據(jù)名稱或關鍵字查出所有相關信息。物理文件包括微課程的六要素文件、圖片聲音等多媒體素材文件及其他文件，清單文件是一個XML文件，用它來描述整個課程包中課程內(nèi)容的詳細結(jié)構(gòu)和內(nèi)容如何組織的各種關系信息。清單是一個可重用的單元，可以包含所有的子元素和子清單，用來封裝元數(shù)據(jù)（Metadata）、組織（Organization）和資源（Resource）。元數(shù)據(jù)主要用于SCO（可共享內(nèi)容對象）的查詢和定位，它以統(tǒng)一的形式描述微單元、可共享內(nèi)容對象、內(nèi)容組織結(jié)構(gòu)、內(nèi)容聚合，通過識別、分類、查詢和獲得在平臺中或平臺之間共享和重用。SCO是課程中最小的并可以和平臺互通數(shù)據(jù)（被跟蹤）的元素，它集合了一個或多個asset。asset是課程最小的不可分割的元素，不能和平臺互通數(shù)據(jù)。asset和SCO構(gòu)成了微課程的Resource集合，它們只是資源，要想學生利用資源開展學習活動，必須有相應的教學活動，表現(xiàn)為資源的順序。在SCORM中，每一個項目（Item）是一個小的教學活動，通過形成一系列活動有序組織，形成內(nèi)容組織（Content Organization），即學習路線。各種學習路線及資源集合形成內(nèi)容聚合（Content Aggregation）。

SCORM標準微課程的設計

SCORM標準是教學過程設計、學習者學習方式設計等教育新理念與分布式服務技術緊密結(jié)合的產(chǎn)物，其提供的數(shù)據(jù)模型是諸多網(wǎng)絡教學平臺所遵循的實際規(guī)范和課程組件設計編寫標準[7]。SCORM實現(xiàn)了資源重用與平臺遷移，與知識內(nèi)容本身并沒有太大關系。符合SCORM標準的微課程，不一定是質(zhì)量好的微課程。一個好的SCORM標準微課程，重點在于課程的設計。

1. SCORM標準微課程的設計原則

資源的內(nèi)容聚合，直接關系著能否根據(jù)不同教學設計重新組織與包裝。在進行SCORM標準微課程設計時，要遵循以下原則：（1）各類資源的獨立保存粒度要小，但又能整體性地呈現(xiàn)微課程資源：既能查詢組成微課程的文件類資源，又能查詢具有完整教學設計的微課程資源；（2）根教學內(nèi)容和教學目標，合理根據(jù)需求設定SCO 或 asset。一般來說，交互程度低的內(nèi)容組合可以定義為 asset，以節(jié)約系統(tǒng)開銷；反之則定義為 SCO。（3）SCO 的設計必須考慮與平臺的傳遞數(shù)據(jù)等交互功能。對于特殊的參數(shù)傳遞和功能實現(xiàn)，需要設計頁面內(nèi)腳本或調(diào)用特定的標準 API 函數(shù)來處理。（4）每個微課程須有獨立的且以 imsmanifest.xml 命名的清單文件，用于定義課程結(jié)構(gòu)，并將其包裝成為有組織結(jié)構(gòu)的課程。

2. SCORM標準微課程的設計操作程序

基于SCORM的模塊化思想與微課程的六要素，本研究以迪克?凱瑞教學設計模型為基礎，試圖給出如圖2所示的一個SCORM微課程的設計操作程序，幫助教師逐步完成與微課程相配套的教學設計單、課件、微視頻、學習指導單、測試題、輔助資源，進而通過SCORM課件工具開發(fā)出SCORM課程包。

從圖中可以看出，SCORM標準微課程設計的操作程序可分為三大部分：設計、開發(fā)、打包。第一步，根據(jù)學科課程標準確定學習目標，在分析學習內(nèi)容、學習者與情境的基礎上，擬定學習目標，根據(jù)學習目標開發(fā)出本微課程相對應的內(nèi)嵌式測試題或獨立測試題，設計一系列有序的學習活動；第二步，根據(jù)實際教學需求，選擇合適的課件開發(fā)工具，經(jīng)過對課件的知識結(jié)構(gòu)、界面等設計后，開始制作直觀簡潔、美觀、交互性強的課件，進而制作出微課程的核心要素――微視頻，當有需要拓展相關知識時，制作出配套的輔助資源；第三步，利用SCORM課件工具編輯已有內(nèi)容，制作出完整的SCORM微課程。

SCORM標準微課程的開發(fā)

基于SCORM標準的課件開發(fā)工具有：（1）Camtasia Studio；（2）Articulate Storyline；（3）Adobe Captivate；（4）Lectora；（5）iSpring；（6）Reload Editor；等等。 本研究以九年級上冊數(shù)學“一元二次方程根與系數(shù)的關系”知識點為例，探討如何使用Reload Editor軟件開發(fā)符合SCORM標準（以SCORM1.2版本為例）的微課程。

第一步，準備好教學設計單、學習指導單、課件、微視頻、輔助資源、測試題。此微課程的課件使用Prezi軟件開發(fā)，使用屏幕錄制軟件Camtasia Studio制作成微視頻，在微視頻中嵌入了測試題，如圖3所示。

第二步，選擇課程包保存位置。啟動軟件后，點擊菜單欄的【File】，在【New】的下拉選項中選擇【ADL SCORM 1.2 Package】，在彈出的選項中為新包選擇保存位置，生成圖4所示的文件，其中左側(cè)為物理文件，右側(cè)為內(nèi)容包結(jié)構(gòu)。

第三步，導入資源。這里的資源既包括asset，又包括SCO。通俗地說，微單元就是課件或視頻等可共享內(nèi)容對象對應的素材，設計制作后成為可共享內(nèi)容，即課件、微視頻、輔助資源、教學設計單、學習指導單、測試題。點擊【Files】選項卡中的圖標，選擇所有素材及文件，點擊【打開】按鈕，所有文件即導入。

第四步，設計學習活動，建立課程結(jié)構(gòu)。右鍵單擊【Content Package】選項卡中的【Organizations】，選擇【Add Organization】。右鍵單擊【Organization】，選擇【Add Item】?！耙辉畏匠谈c系數(shù)的關系”SCORM微課程的課程組織結(jié)構(gòu)如圖5所示。學習者登錄網(wǎng)絡平臺學習時，根據(jù)課程組織結(jié)構(gòu)，依次打開微課程學習指導單；觀看微視頻，學習該知識點的輔助資源；學習結(jié)束后完成相應的測試題（注：測試題可以內(nèi)嵌在視頻中，也可獨立添加在學習平臺上）；最后的教學設計單主要用于教師引用其他教師的微課程資源時，幫助理解設計思路，在短時間內(nèi)產(chǎn)生不同教學設計版本的微課程。

第五步，添加元數(shù)據(jù)，包括微單元元數(shù)據(jù)、可共享內(nèi)容對象元數(shù)據(jù)、內(nèi)容組織結(jié)構(gòu)元數(shù)據(jù)等，實現(xiàn)內(nèi)容包及其組件的重用和共享。以添加“可共享內(nèi)容元數(shù)據(jù)”為例，右鍵單擊【微課程學習單】，選擇【Add Meta-data】，右鍵單擊【Metadata】，選擇【Edit Metadata】，編輯好后點擊【OK】，數(shù)據(jù)直接寫入imsmanifest.xml清單文件?！拔⒄n程學習單”元數(shù)據(jù)部分內(nèi)容如圖6所示。如有需要，也可點擊【Export】輸出元數(shù)據(jù)，生成.xml后綴文件。

第六步，所有內(nèi)容編輯好后，生成SCORM微課程。點擊工具的圖標，在彈出的選項中為課程包選擇保存位置，“一元二次方程根與系數(shù)的關系”SCORM微課程開發(fā)完成。

總結(jié)與展望

第6篇：課程與課程資源的關系范文

在全球經(jīng)濟一體化的進程中，工商企業(yè)面臨著前所未有的信息溝通任務，公共關系作為一種建立社會組織與社會公眾之間的良好溝通關系、在社會公眾心目中樹立社會組織良好形象的方法與藝術，對工商企業(yè)更好地適應市場、接軌國際，具有重要意義。為此，我們將“公共關系理論與實務”定位于工商企業(yè)管理類專業(yè)的職業(yè)基礎課程，課程目標是培育學生的公共關系素養(yǎng)，讓學生學會一種公關思維的方式，用公關的頭腦來處理所面臨的問題。具體來說，就是要讓學生通過學習該課程，掌握公共關系的基本理論知識，形成現(xiàn)代公共關系觀念，訓練開展公關工作的基本技能，從而具備運用公共關系為工商企業(yè)服務的本領。

選擇教學內(nèi)容，制定課程標準

依據(jù)上述課程目標，我們以《國家公關員職業(yè)資格標準》（中級）為參照，以知識和能力結(jié)構(gòu)為主旨，選擇教學內(nèi)容，構(gòu)建“公共關系理論與實務”的教學內(nèi)容體系。課程教學內(nèi)容的選擇要堅持現(xiàn)實性與前瞻性結(jié)合、可行性與可塑性并重、統(tǒng)一性與靈活性兼顧，既要考慮到本課程教學內(nèi)容的縱向銜接與連貫，又要注意到與其它課程橫向的溝通與配合，既要較好地解決理論知識與基本技能的共性要求，又要逐漸地滿足學生個性與興趣發(fā)展的個性需求。為此，我們設計了公共關系工作基礎、公共關系工作主體、公眾關系協(xié)調(diào)、公共關系傳播、公共關系調(diào)查、公共關系策劃、公共關系實施、公共關系評估、公共關系危機管理等九個學習項目，并對每個學習項目提出了知識掌握與技能訓練需達到的程度，由此制定了該課程的課程標準。

設計教學策略，建設課程資源

第7篇：課程與課程資源的關系范文

1.前期準備階段。

前期準備階段主要應做到以下幾點：

（1）需要著重抓好崗前師資的培訓工作，為地理新課程的全面實施打下較為堅實的師資基礎。

（2）成立相應的改革指導小組，進行指導督促，提高相關人員的工作效率。

（3）構(gòu)建配套的規(guī)章制度。相關部門應該在對地理教學現(xiàn)狀調(diào)查研究的基礎上，研究制定與地理新課程實施相關的師資培訓、教材使用、校本教研、評估督導等規(guī)章制度。

（4）根據(jù)新頒布的課程設置方案，做好地理新課程的課時安排，力求將地理課程的時間利用效率提高到最大的地步。

2.具體實施階段。

（1）改革教與學的關系。教與學是教學過程中體現(xiàn)教師主導作用和學生主體地位的兩個最活躍的基本因素。兩者的共性與個性是相互矛盾且統(tǒng)一的。面對這樣的關系的時候，既要看到它們的個性，還不能忽視它們的共性，由此達到優(yōu)勢互補、長短互補的目的。

（2）突出地理教學的地域性和綜合性特征。地理教學要突出地理事物的空間差異和空間聯(lián)系，強調(diào)地理因素之間的相互作用，特別是自然因素和人文因素對地理現(xiàn)象和地理過程的綜合影響，引導學生從不同角度看待地理現(xiàn)象和問題，逐步形成對地理事物地域性和綜合性特征的認識。

（3）要促進地理教學方式的多元化發(fā)展。要根據(jù)教學內(nèi)容的特點、學生性格的不同、學校條件的不同，選擇地理教學方式。要促進地理教學方式的多元化發(fā)展，引導學生掌握基本的知識、概念，具備基本的能力，養(yǎng)成正確的情感態(tài)度與價值觀等。要引導和鼓勵學生獨立思考，體驗解決問題的過程，逐步學會分析問題、解決問題的方法。

二、地理課程資源建設

1.地理課程資源的分類。

按地理課程資源的空間分布大致可分為校內(nèi)課程資源和校外課程資源。按課程資源的功能特點分類，校內(nèi)地理課程資源又可分為素材性課程資源和條件性課程資源。按照課程資源的存在方式，可以分為顯性課程資源和隱性課程資源。

2.地理課程資源的開發(fā)利用。

（1）課程資源的開發(fā)利用要符合學生的身心發(fā)展和興趣愛好。良好的興趣是學習的前提依據(jù)，符合學生實際水平的資源才會受到學生的歡迎。地理課程資源的開發(fā)需要根據(jù)學生的實際狀況進行，讓學生相對輕松愉快地學習，這是地理課程資源開發(fā)的根本目標與保障。

（2）課程資源的開發(fā)利用要充分考慮學校的教學條件和教師的教學水平。地理課程資源的開發(fā)需要教師的引導，只有適應自身發(fā)展的才是最好的。

（3）地理課程教學需要貼近生活。學生學習的目的是將知識運用于實踐，所以學生的體驗也是一種不可忽視的資源。這樣的資源需要教師去發(fā)現(xiàn)、引導，并借此改善師生關系，使得德育教育產(chǎn)生“潤物細無聲”的效果，這種資源的開發(fā)利用對教師的個人素養(yǎng)提出了更高的要求。

3.充分利用地理信息資源庫。

學校地理信息資源庫與地理教學過程密切相關，它主要包括與地理教學有關的圖片、資料、模型、標本、教學軟件、電教器材、教學實踐場所等。它的作用主要體現(xiàn)在：

（1）支持教師的地理教學過程，加強教學的說服力和直觀性，有利于學生形成科學的地理概念。

（2）支持學生的地理實踐活動，培養(yǎng)學生的思考能力和動手能力。

（3）開闊學生的視野，對學生相關地理觀念的形成有很大好處。

（4）可培養(yǎng)學生學習地理的興趣，并且指導學生自主學習。

第8篇：課程與課程資源的關系范文

從課堂到課外，從學校到社區(qū)，從自然環(huán)境到社會環(huán)境，課程資源無處不在。

1.學科資源。學科課程是教育的主體資源，課程化的資源通過課堂渠道對學生成長施加影響。在新的基礎教育課程體系中，綜合實踐活動與各學科領域形成一個有機整體，二者既有相對獨立性，又存在緊密聯(lián)系。學科資源的意義和價值在于引導師生真正從基于教科書的教與學走向基于資源的教與學。因此，綜合實踐活動課題可以在學科課程中產(chǎn)生，學科課程的知識也可以在綜合實踐活動中得到延伸、擴展、整合和提升。

2.自然資源。優(yōu)美和諧的生態(tài)環(huán)境是人全面發(fā)展的重要內(nèi)容和實現(xiàn)途徑，從井然有序的生態(tài)環(huán)境層面開發(fā)水土、地貌、氣候、植被、動物、礦產(chǎn)以及綜合環(huán)境課程資源，引導學生走進自然，親近自然，欣賞自然，從自然中提出他們感興趣的問題，開展諸如水資源調(diào)查、氣候變遷、水土保持、植被分布、垃圾處理、能源利用、環(huán)境保護等豐富多彩的觀測、考察、實驗、探究活動，增進對自然的體驗與認識，理解人與自然不可分割的內(nèi)在聯(lián)系，逐步形成關愛自然、保護環(huán)境的意識和能力。

3.社會資源。區(qū)域沿革、社會機構(gòu)、圖書館、科技館、博物館、名勝古跡、交通運輸、科研機構(gòu)、文教衛(wèi)生、工礦企業(yè)、鄰里家庭、愛國主義基地等，都是豐富的社會資源，學生通過參觀訪問、調(diào)查考察、社會問題探究等活動，能夠了解和探究社會現(xiàn)象和社會問題，體會自己與社會、與他人的關系，熟悉并遵守社會行為規(guī)范，發(fā)展社會溝通能力，增強社會責任感和服務社會的意識。

4.文化資源。文化資源包括所有體現(xiàn)人類追求和滿足人類精神需求的產(chǎn)品或活動，如地域文化、歷史人物、文物古跡、傳統(tǒng)節(jié)日、鄉(xiāng)風民俗、園林民居、工藝美術、、語言文字、琴棋詩畫、學校特色等。走進文化，真切感受和體驗這些文化資源，就是傳承人類優(yōu)秀的文化基因，營造青少年成長的精神家園。

5.閑暇資源。閑暇既是生命的重要形態(tài)，也是促進人的發(fā)展的寶貴資源。對青少年而言，閑暇是“學習”的特殊形態(tài)，是人完全自由、自主的發(fā)展時空。對閑暇資源的開發(fā)和利用，有助于學生養(yǎng)成科學的閑暇價值觀，學會積極的閑暇行為選擇，獲得開展閑暇活動的知識和技能，恪守文明的閑暇道德，讓閑暇教育與學科教育為青少年的和諧發(fā)展插上騰飛的雙翼。

6.網(wǎng)絡資源。當今社會發(fā)展迅速，產(chǎn)生了一系列新的問題，如環(huán)境問題、道德問題、國際理解問題、信息科技問題等等，這些問題都具有跨學科的性質(zhì)，為綜合實踐活動提供了鮮活資源，及時開發(fā)這些社會爭議、敏感的熱點問題資源，理解、探究這些新的社會問題，參與對社會、國家和世界大事的討論，能夠讓青少年掌握社會脈動，與社會同步呼吸，培養(yǎng)社會辨別能力。

7.人力資源。教師是綜合實踐活動的引領者，其不同的知識背景、學術特長、情趣愛好，以及情感、態(tài)度、人格、價值觀和生活方式是最為重要的課程資源，直接影響著學生成長；家長是學校開展綜合實踐活動的支持者和配合者，家風、家庭成員素質(zhì)、人際關系以及衣食住行的日常生活經(jīng)驗和道德，是最好的生活教育資源；學生既是課程資源的消費者，又是課程資源的開發(fā)者，學生的學習風氣、班風等同樣屬于綜合實踐活動課程人力資源；社會人士是綜合實踐活動實施的積極幫助者，社區(qū)黨政領導、各行各業(yè)勞動者、社會知名人士、專家學者以及他們的社會生活方式、價值規(guī)范、行為準則、人際關系也是可資利用的綜合實踐活動課程資源。

資源是客觀存在的，需要我們加以提升、整合，才能凸顯它們的課程價值。

1.只有形成主題的資源才是綜合實踐活動課程資源?？陀^資源呈現(xiàn)給我們的只是一種可資利用的生活素材，是一種關于社會生活事實的認識性原始材料，這些具體材料在形態(tài)上是原始的、零碎的、沒有意義的生活細節(jié)和生活現(xiàn)象，只有通過比較、選擇、加工、改造、發(fā)展、組織，將自然素材上升為一定主題思想的問題，并以活動形式生動地表現(xiàn)出來，才能成為綜合實踐活動課程資源。

2.只有可以體驗的資源才是綜合實踐活動課程資源。綜合實踐活動課程就是要改變學科課程把書本知識作為現(xiàn)存的結(jié)論或定論直接告訴學生，進而獲得體系化、理論化間接經(jīng)驗的認知取向，強調(diào)在活動經(jīng)驗和活動過程基礎上的親身經(jīng)歷和參與，以及對生活中遭遇的各種情景和問題的直接體驗和實踐。綜合實踐活動課程作為一種經(jīng)驗性課程，其課程資源不是以“學科”、“知識”、“教材”、“課堂”、“文本”的方式呈現(xiàn)，而是源于學生的生活經(jīng)驗和生活領域，是可以體驗、實踐的，是可以開展批判性、反思性、感悟性、生成性和建構(gòu)性活動的。

第9篇：課程與課程資源的關系范文

關鍵詞：社會課程資源

課程資源是新一輪國家基礎教育課程改革所突出的一個重要概念。課程資源的廣泛開發(fā)和充分利用，關系到課程改革目標的實現(xiàn)和課程質(zhì)量高低的問題。品德與社會的課程資源是廣泛的、開放的、多樣的，其課程標準在課程“實施建議”部分對課程資源的開發(fā)和利用作了較詳細的規(guī)定。因此在社會課程的實施過程中，我們應當善于廣泛開發(fā)和充分利用各種課程資源。為此，教師必須建立起新的課程觀、教材觀、教師觀和課程資源觀，懂得課程資源的范圍和種類，能正確使用教科書并恰當利用其他課程資源。

一、對社會課程資源的理解

新一輪課程改革的一個顯著變化是拓展和整合了課程資源。新的課程資源的出現(xiàn)，往往帶來新的教學方式、教學觀念的變革，對以前習慣性的課堂教學，即將課程資源限制在教師、教科書、教學參考書、練習冊以及其他教學輔助資料的教學模式是一個極大的挑戰(zhàn)。課程資源也稱教學資源，就是課程與教學的信息來源，或者指一切對課程和教學有用的物質(zhì)和人力。

由于對課程資源的理解不同，因此目前已經(jīng)出現(xiàn)多種對課程資源劃分的方式。通過實踐來看，我們傾向于接受按照課程資源的功能特點把課程資源分為素材性資源和條件性資源，因為這樣便于我們接受和理解。

素材性課程資源的特點是作用于課程，并且能夠成為課程的素材和來源。比如，教科書和教師指導用書，教師、學生和其他相關人員的知識、技能、經(jīng)驗、活動方式與方法、情感態(tài)度和價值觀，學生的思想品德和行為表現(xiàn)，各種社會現(xiàn)象、自然現(xiàn)象，等等，都屬于素材性課程資源。條件性課程資源的特點則是作用于課程但并不是形成課程本身的直接來源，但它在很大程度上決定著課程實施的范圍和水平。比如，人力、物力和財力，時間、場地、媒介、設備、設施和環(huán)境，以及對于課程的認識狀況等。

素材性課程資源和條件性課程資源兩者并沒有截然的界線?，F(xiàn)實中的許多課程資源往往既包含著課程的素材，也包含著課程的條件，比如圖書館、博物館、實驗室、互聯(lián)網(wǎng)絡、人力和環(huán)境等資源就是如此。素材性課程資源的開發(fā)和利用與條件性課程資源的開發(fā)利用相比，具有更大的靈活性和創(chuàng)造空間。

如果按照課程資源對人類的關系來看，可以把素材性課程資源的載體分為生命載體和非生命載體兩種形式。非生命載體主要表現(xiàn)為課程計劃、課程標準、課程指南、教學用書、參考資料、學習輔導材料和練習冊等紙質(zhì)印刷品和電子音像制品。素材性課程資源的生命載體主要是指掌握了課程素材，具有教育教學素養(yǎng)的教師、教育管理者和學科專家、課程專家等教育研究人員。另外，能夠提供課程素材的學生、家長和其他社會人士也是課程資源的重要生命載體。他們不但是課程資源的生命載體，而且構(gòu)成了課程資源的開發(fā)主體，是課程資源開發(fā)的基本力量。生命載體形式的課程資源具有內(nèi)生性，即它可以能動地產(chǎn)生出比自身價值更大的教育價值，在課程教學資源中有著特殊的作用。教師、教育管理者以及各種層次的教育研究人員，乃至學生和社會人士等作為這種具有內(nèi)生性的課程資源的主要生命載體，他們自身創(chuàng)造性智慧的釋放和創(chuàng)造性價值的實現(xiàn)是課程教學不斷向前發(fā)展的不竭源泉。

二、社會課程資源開發(fā)原則

不管哪一種資源都需要我們根據(jù)實際情況進行合理有效的開發(fā)和利用，讓學生用自己的眼睛觀察社會，用自己的心靈感受生活，用自己的方式實踐生活，這樣的品德學習才真正體現(xiàn)出“體驗課程”的特性。為此，在社會課程資源開發(fā)和利用的過程中應遵循以下原則。

（一）從教科書出發(fā)走出教科書

雖然在新課程的實施過程中，教師不能囿于教科書，不能“教”教科書；社會課程要求教師應當廣泛利用課程資源，創(chuàng)造性地使用教科書自己設計教學活動，但是首要的教學資源還是課程標準、教科書和教師指導用書。教科書提供的主題活動圖，教師指導用書提出的學期目標、內(nèi)容重點、結(jié)構(gòu)、思路、活動建議、指導和評價的要點、活動案例和其他文字資料、可能遇到的問題及對策，等等，是應當首先利用的資源，這是“創(chuàng)造性地使用教科書”的依據(jù)和起點，在此基礎上，才能自由地、因地制宜、有的放矢地變更和增刪教科書上的主題活動，創(chuàng)造性地使用教材，但這畢竟是少數(shù)情形。

（二）手段服從目標，形式服從內(nèi)容

無論什么課程資源，它都只是形成課程的要素和實施課程的條件，是屬于工具性、手段性、外在形式性的東西。在選擇課程資源時，應當主要考慮利用什么樣的資源最有利于實現(xiàn)課程目標、單元目標和主題目標，而不能首先追求課程資源形式的新奇。

（三）從班級、學校和社區(qū)的實際情況出發(fā)

從全國范圍來看，東部和西部、城市和農(nóng)村、發(fā)達地區(qū)和貧窮地區(qū)，物質(zhì)條件、教育、文化和社會發(fā)展水平、自然狀況等方面差距較大，即各地的課程資源狀況不可能相同。但是，這并不意味著由于缺少某種資源而造成同一教育目標在有的地方可以實現(xiàn)，而在其他地方就不可能實現(xiàn)。因為教師可以而且應當根據(jù)當?shù)乜梢岳玫恼n程資源而設計能實現(xiàn)同一目標的其他活動形式，或者選擇其他可代替的資源開展同一活動。如，農(nóng)村沒有城市大街上十字路口的紅綠燈，但這并不意味著不能進行交通安全教育，因為農(nóng)村學生上學路上還有其他交通安全問題，教師應當設計諸如過水溝等活動進行相應的教育。城市學生看不到農(nóng)田莊稼豐收的實際情景，教師可以在國慶期間讓學生隨家長去秋游，并盡可能地帶回圖片在教學活動中展示。

（四）適合小學低年級兒童的特點

在選擇和利用課程資源時，必須考慮小學低年級兒童的生活經(jīng)驗和心理特點，選擇他們接觸過的或能理解的資源形式，必須考慮他們年齡、體力弱小的特點，他們不可能搬動、拿取重物，不能使用某些工具，不能遠距離行走等實際情況，同時，無論利用什么資源，都應當把安全問題放在首位。

（五）注重利用無形資源和人力資源

提到課程資源，許多教師首先想到的是有形資源和物質(zhì)條件，而忽視了無形資源和人力資源，因而會覺得“資源短缺”，會覺得活動難以開展，甚至會出現(xiàn)“講教科書”的情形。在社會課的實施過程中，教師應當更好地利用無形資源，尤其是要“重視利用兒童自身的興趣、經(jīng)驗和活動中的發(fā)現(xiàn)、體驗等作為活動的資源”，這是增強活動的實效性與針對性、提高教學質(zhì)量的基礎和前提。借助其他學科、其他班級或?qū)W校開展的活動，利用社區(qū)活動或節(jié)假日活動，也可以達到教學目標，完成教學任務，而不必重復開展活動。利用好與工廠、農(nóng)村、社區(qū)、部隊、展覽館等單位的“關系”這種無形資源，開展活動時可以省去許多事情。同時，社會課的教師還應當充分利用好課程實施中的人力資源。首先應當發(fā)揮好自己的資源作用，并爭取其他學科教師的配合；利用兒童同伴之間的關系，開展合作學習，共同提高；增強與兒童家庭成員之間的聯(lián)系，形成教育合力；訪問與兒童生活相關的從事各種職業(yè)的人們，參觀他們的職業(yè)活動，請他們參與教育活動等等。

（六）兒童參與選擇課程資源

正如為了確保兒童在教學活動中的主體性、增強教學活動的針對性和實效性、應當讓兒童參與教學活動的設計一樣，在活動資源的選擇上，也應當讓兒童參與進來。一方面是因為兒童知道的許多事物、玩具、游戲，教師不一定知道，兒童參與資源的選取可以豐富活動資源；另一方面，兒童參與選取，會更適合兒童的特點和需求，會增強他們參與活動的興趣，從而提高教學效果。

三、社會課程資源開發(fā)途徑

明確了社會課程資源開發(fā)和利用的原則之后，我們有必要思考課程資源開發(fā)和利用的途徑問題了。一般來說，品德與社會課程資源開發(fā)和利用的途徑主要有以下幾點。

（一）調(diào)查研究學生的興趣類型、活動方式和手段

研究青少年的普遍興趣以及能給他們帶來歡樂的種種活動，既有利于發(fā)現(xiàn)多姿多彩的不同獎賞方式，幫助學生樹立刻苦學習和取得良好成績的信心，也可以啟發(fā)教師打開記憶的寶庫，從自己以往與學生交往的經(jīng)驗中挖掘出大量的有益的參考資料。

（二）確定學生的現(xiàn)有發(fā)展基礎和差異

品德與社會的選材都應當取舍得當，為此，不但需要了解學生目前已經(jīng)具備了哪些素質(zhì)，而且還應該兼顧他們的差異，設計大量方案，組織多種活動，準備豐富的材料。因此，掌握學生現(xiàn)有素質(zhì)的水平以利于因材施教，收集適應不同個性的學生的各種活動和材料，是品德與社會課選材的必要依據(jù)。

（三）為學生提供反饋資料

向?qū)W生指出行為中的差錯并分析原因的反饋資料，可以很好地幫助學生改變自己的行為。教師甚至可以自己嘗試收集學生各種行為的資料，設計和整理成各種特定的核查表，從而及時提供反饋資料。

（四）安排學生從事課外實踐活動

安排課外實踐活動應是品德與社會課的重要內(nèi)容。學生在課外有無機會將自己從各種渠道了解的情況恰如其分地運用于實踐，在很大程度上取決于學生自身的生活環(huán)境。一般說來，教師對校內(nèi)及所在社區(qū)學生的實踐活動都有所了解。至于學生平時的課外活動內(nèi)容，則要靠學生自己介紹，這時學生的生活經(jīng)驗可以發(fā)揮更大的作用。所以教師應該注意發(fā)掘?qū)W生生活經(jīng)驗方面的資源，引導學生將書本上了解的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為實踐能力。

（五）總結(jié)和反思教學活動