現(xiàn)代學(xué)徒制下職業(yè)教育教學(xué)范式轉(zhuǎn)型

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摘要:在中國從制造大國向制造強(qiáng)國轉(zhuǎn)變的時(shí)代背景下，職業(yè)教育亟待尋求范式轉(zhuǎn)變。對(duì)比分析傳統(tǒng)學(xué)徒制和職業(yè)學(xué)校教育的教學(xué)范式的利弊，從哲學(xué)層面進(jìn)一步深入剖析現(xiàn)代職業(yè)教育背后的哲學(xué)觀演變趨勢，進(jìn)而提出一種現(xiàn)代學(xué)徒制下的職業(yè)教育教學(xué)新范式，并詳細(xì)闡述這種新范式的實(shí)施步驟和細(xì)節(jié)。

關(guān)鍵詞:現(xiàn)代學(xué)徒制;傳統(tǒng)學(xué)徒制;職業(yè)學(xué)校教育;哲學(xué)觀;職業(yè)教育教學(xué)范式

一、引言

我國是制造大國，制造業(yè)在我國國民經(jīng)濟(jì)中起著舉足輕重的作用。中國制造在規(guī)模上已經(jīng)穩(wěn)居世界首位，但從質(zhì)量上來衡量與發(fā)達(dá)國家尚存在較大的差距。如何讓中國制造從“大”向“強(qiáng)”蛻變已經(jīng)成為事關(guān)國運(yùn)的戰(zhàn)略性課題。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，制造業(yè)自身也發(fā)生了深刻的變化，相應(yīng)地新時(shí)代制造業(yè)對(duì)人才的需求也發(fā)生了質(zhì)的變化。目前，作為人才培養(yǎng)的供給方的高職教育與作為人才需求方的中國制造業(yè)之間存在越來越大的結(jié)構(gòu)性矛盾。高等職業(yè)教育作為助推中國制造的關(guān)鍵性動(dòng)力因素亟待尋求范式層面的轉(zhuǎn)型升級(jí)。中國制造強(qiáng)國戰(zhàn)略的實(shí)施也呼喚新的職業(yè)教育教學(xué)范式來契合中國制造人才的培養(yǎng)需求。作為一種新型職業(yè)教育模式，現(xiàn)代學(xué)徒制吸納了傳統(tǒng)學(xué)徒制和職業(yè)學(xué)校二者的優(yōu)點(diǎn)，在中國制造背景下的高等職業(yè)教育中煥發(fā)出蓬勃的生命力。職業(yè)教育的發(fā)展歷經(jīng)傳統(tǒng)學(xué)徒制、職業(yè)學(xué)校到現(xiàn)代學(xué)徒制這樣三個(gè)階段，每一個(gè)階段都是因應(yīng)特定的社會(huì)經(jīng)濟(jì)歷史條件而產(chǎn)生的，也是職業(yè)教育在與外部大系統(tǒng)互動(dòng)過程中自身范式不斷揚(yáng)棄并且螺旋式演進(jìn)發(fā)展的過程。［1］現(xiàn)代學(xué)徒制與傳統(tǒng)學(xué)徒制抑或職業(yè)學(xué)校教育之間存在本質(zhì)的區(qū)別，我們可以從多個(gè)維度來對(duì)二者進(jìn)行厘清和界定，但其中最本質(zhì)的區(qū)分維度體現(xiàn)在“教學(xué)”這一維度上。從某種角度而言，教學(xué)作為一種教育模式的具體實(shí)施過程和成果呈現(xiàn)過程，直接決定了一種教育模式的有效性和生命力所在。本文在對(duì)傳統(tǒng)學(xué)徒制和職業(yè)學(xué)校教育的教學(xué)范式進(jìn)行利弊分析的基礎(chǔ)上，從哲學(xué)層面進(jìn)一步深入剖析了“中國制造”背景下的新時(shí)代呼喚新的職業(yè)教育教學(xué)范式，提出并具體闡述現(xiàn)代學(xué)徒制下的職業(yè)教育教學(xué)新范式。

二、現(xiàn)代學(xué)徒制的創(chuàng)設(shè):職業(yè)教育教學(xué)范式創(chuàng)新的選擇

(一)傳統(tǒng)學(xué)徒制與職業(yè)學(xué)校教育的教學(xué)范式之利弊分析

傳統(tǒng)學(xué)徒制可以理解為最早的職業(yè)教育形態(tài)，具體又可以進(jìn)一步細(xì)分為家庭作坊學(xué)徒制、行會(huì)學(xué)徒制和工廠學(xué)徒制。傳統(tǒng)學(xué)徒制作為特定歷史條件下誕生的一種職業(yè)教育形態(tài)，產(chǎn)生了積極的社會(huì)效應(yīng)。當(dāng)時(shí)的社會(huì)條件下，傳統(tǒng)學(xué)徒制是熟練工人技藝傳承的最佳途徑。傳統(tǒng)學(xué)徒制的教學(xué)范式強(qiáng)調(diào)工作情境下的耳濡目染，手眼相傳。［2］這種教學(xué)范式非常有利于隱性知識(shí)的傳授，也非常有利于技藝的傳承和職業(yè)素養(yǎng)的潛移默化的養(yǎng)成。從某種角度而言，這是一種嵌套于工作情境之中的知行合一的教育范式。但傳統(tǒng)學(xué)徒制這種教學(xué)范式的弊端卻體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面:首先，傳統(tǒng)學(xué)徒制往往是一個(gè)師傅所面對(duì)的徒弟數(shù)目非常有限，教學(xué)成本高，教學(xué)效率較低;其次，傳統(tǒng)學(xué)徒制下，教學(xué)質(zhì)量帶有很大的不確定性，教學(xué)活動(dòng)缺乏結(jié)構(gòu)化和確定性，因時(shí)因地因人而導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量差異懸殊;第三，傳統(tǒng)學(xué)徒制下，作為知識(shí)三維度的技能和素質(zhì)這兩個(gè)維度能夠得以很好地傳承，但在幫助學(xué)徒構(gòu)建一個(gè)完整的理論概念系統(tǒng)方面卻存在明顯的局限性，也就是說對(duì)知識(shí)三維度的“知識(shí)”這個(gè)維度卻顯得不那么在行。職業(yè)學(xué)校教育肇始于產(chǎn)業(yè)革命和大工廠生產(chǎn)的興起。傳統(tǒng)學(xué)徒制在培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)工人方面的低效率成為促成職業(yè)學(xué)校教育的重要外部因素之一。同時(shí)，夸美紐斯等近代教育理論的奠基者在背后的推波助瀾，促成了職業(yè)教育自身的內(nèi)在發(fā)展動(dòng)因。職業(yè)學(xué)校教育采取班級(jí)授課制，主導(dǎo)性的教學(xué)方法是演繹推理式的講授方法。一個(gè)教師可以同時(shí)面對(duì)一個(gè)班級(jí)幾十位學(xué)生進(jìn)行授課，教學(xué)效率大大提升。職業(yè)學(xué)校教育在傳授知識(shí)，尤其是理論性的知識(shí)方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢。同時(shí)，隨著產(chǎn)業(yè)革命的興起，職業(yè)技術(shù)逐步取代職業(yè)技能而成為工作系統(tǒng)中的關(guān)鍵要素，而職業(yè)技術(shù)區(qū)別于職業(yè)技能的要點(diǎn)之處在于其科學(xué)知識(shí)化，也就是說“職業(yè)技術(shù)”的建構(gòu)不僅僅依托于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，更需要掌握系統(tǒng)的概念體系和理論架構(gòu)，也就是我們俗稱的“技術(shù)”含量更高，而對(duì)于“技術(shù)”含量更高的內(nèi)容的傳授，傳統(tǒng)學(xué)徒制顯得力不從心。因此，職業(yè)學(xué)校教育的蓬勃生命力也是源于“職業(yè)技術(shù)”的內(nèi)在要求。但隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，工作世界發(fā)生了翻天覆地的變化，無論是工作系統(tǒng)本身還是工作系統(tǒng)對(duì)職業(yè)人的要求都相應(yīng)地發(fā)生了變化。在這樣一種歷史變遷的背景下，職業(yè)學(xué)校教育也逐步顯露出其局限性。首先，職業(yè)學(xué)校教育天生就具有學(xué)科化的傾向，知識(shí)變成了一種抽離了實(shí)際工作情境的抽象符號(hào)體系，并且彼此按照學(xué)科門類進(jìn)行了區(qū)隔劃分，教學(xué)變成了“黑板上種田”。然而，在面對(duì)一個(gè)日趨復(fù)雜的工作系統(tǒng)時(shí)，抽象的學(xué)科知識(shí)與具體的實(shí)際應(yīng)用之間存在一個(gè)巨大的鴻溝。其次，職業(yè)學(xué)校教育從某種程度是一種與實(shí)際工作情境存在一定距離的教育模式，就算采取了一定的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)教學(xué)方法進(jìn)行補(bǔ)充，也是對(duì)實(shí)際工作情境進(jìn)行了抽象和教學(xué)改造的模擬工作情境，并且也失去了某些隱性知識(shí)和內(nèi)在的系統(tǒng)整合性。

(二)現(xiàn)代職業(yè)教育背后的哲學(xué)觀演變趨勢

1．笛卡爾主義和泰勒主義的式微

近現(xiàn)代以來，西方世界觀基本上被笛卡爾主義哲學(xué)所主導(dǎo)。在笛卡爾的哲學(xué)觀點(diǎn)里，認(rèn)為整體是由部分加總組成的，并且反過來部分之和也可以決定整體，暗含整體行為取決于各部分的運(yùn)動(dòng)，也暗含除了部分之和及部分之間的結(jié)構(gòu)與關(guān)系以外，整體并無其他。只要我們能夠真正地識(shí)別和了解部分，我們也能必然地獲知整體。笛卡爾主義建立了一種能夠聯(lián)系各類概念的具有普遍性的量化邏輯，并且構(gòu)建了一套通用的符號(hào)體系。笛卡爾以來，科學(xué)被認(rèn)為是由事物背后的動(dòng)因而引發(fā)的對(duì)事物確定而明顯的知識(shí)。從某種意義上而言，笛卡爾主義試圖在確定性的世界里對(duì)事物進(jìn)行條分縷析，進(jìn)行確定性度量，并能夠探根究底，追問其動(dòng)因。作為工程師出身的泰勒，應(yīng)該是深受笛卡爾主義的影響，并且很自然地把這種哲學(xué)觀念應(yīng)用在工作世界中。泰勒把科學(xué)的方法應(yīng)用到勞動(dòng)過程中去，通過時(shí)間測定和動(dòng)作研究來尋找勞動(dòng)效率最高的所謂“標(biāo)準(zhǔn)化操作方法”。泰勒把勞動(dòng)過程這樣一個(gè)整體進(jìn)行了機(jī)械的劃分，試圖從部分入手來達(dá)到整體的最優(yōu)化。應(yīng)該說，笛卡爾主義和泰勒主義深刻地影響了社會(huì)生活的方方面面，職業(yè)教育也不例外。但近年來，隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)的興起，組織形態(tài)和工作世界都發(fā)生了深刻的變化。笛卡爾主義和泰勒主義在新世界中越來越顯示其局限性。知識(shí)性工作很難進(jìn)行機(jī)械式分解，就算硬是進(jìn)行分解，也會(huì)喪失掉很多本質(zhì)的東西，正如“斷掉的手臂不再是手臂”所言，局部的意義只能蘊(yùn)含在整體之中，而傳統(tǒng)的哲學(xué)觀念越發(fā)難以指導(dǎo)新的教育范式。

2．知識(shí)經(jīng)濟(jì)背景下的整合哲學(xué)觀

學(xué)科系統(tǒng)教育體系本質(zhì)上是一種獨(dú)立于工作世界的教育體系，并不是對(duì)工作世界的真實(shí)描摹。從某種意義而言，學(xué)科系統(tǒng)教育是一種基于“分析哲學(xué)觀”而構(gòu)建起來的一個(gè)抽象符號(hào)系統(tǒng)，是一種按照學(xué)科分類邏輯構(gòu)建起來的自成一體的系統(tǒng)。學(xué)科系統(tǒng)教育體系對(duì)工作世界進(jìn)行了剖析分解，所謂的系統(tǒng)性僅僅指向概念理論體系的系統(tǒng)性，而不是工作世界的系統(tǒng)性，映射到工作世界中就顯得碎片化和割裂化。知識(shí)經(jīng)濟(jì)背景下，工作世界越來越呈現(xiàn)出一種整體化趨勢。在這種背景下，知識(shí)工作者和創(chuàng)意精英成為工作世界中的主角。泰勒時(shí)代的工作世界的主角是生鐵塊搬運(yùn)工和鏟礦砂的工人等體力勞動(dòng)者。泰勒可以應(yīng)用秒表和計(jì)時(shí)器等工具對(duì)工作活動(dòng)進(jìn)行度量，并且可以精確界定工作結(jié)果和績效。然而，知識(shí)工作者和創(chuàng)意精英的工作活動(dòng)卻很難應(yīng)用測量工具進(jìn)行精確度量。因而，你也很難制定一個(gè)所謂的標(biāo)準(zhǔn)化作業(yè)流程作為培訓(xùn)手冊(cè)去訓(xùn)練員工。知識(shí)和創(chuàng)意本身就是一個(gè)難以進(jìn)一步分割的整體，這也是知識(shí)和創(chuàng)意很難按照我們傳統(tǒng)的教學(xué)模式和教學(xué)方法來傳授的原因所在。我們一旦面對(duì)知識(shí)和創(chuàng)意的傳授時(shí)，往往束手無策，只能用“靈感”“洞悉”和“開悟”等詞語來開脫。很多西方的思想家和教育學(xué)家這時(shí)候往往把目光投向神秘的東方，甚至把禪學(xué)等玄奧的東西引入教學(xué)中來。譬如，著名的學(xué)習(xí)型組織理論的創(chuàng)立者彼得圣吉就向南懷瑾學(xué)習(xí)應(yīng)用禪學(xué)于組織學(xué)習(xí)中來。總而言之，知識(shí)經(jīng)濟(jì)背景下，需要從那種客觀物質(zhì)靜態(tài)性質(zhì)決定的老舊機(jī)械觀念和原則中解放出來，重新呼喚一種新的整合哲學(xué)觀來指導(dǎo)教育。

3．線性因果邏輯到格式塔心理學(xué)

職業(yè)教育本身具有科學(xué)性、技藝性和實(shí)踐性。但在傳統(tǒng)哲學(xué)觀念下，職業(yè)教育也不例外地被科學(xué)所統(tǒng)御，相應(yīng)地，工作世界也被線性因果邏輯所主宰。相當(dāng)一部分教育工作者在這種日用而不知的哲學(xué)思想的浸潤下，認(rèn)為職業(yè)教育系統(tǒng)也可以通過識(shí)別、分析、度量、預(yù)測來進(jìn)行分析設(shè)計(jì)，可以清晰地尋找到其中的因果推理鏈條。殊不知，無論是職業(yè)教育系統(tǒng)本身還是其所映射的工作系統(tǒng)都已經(jīng)在今日外部環(huán)境的擾動(dòng)下蛻變成一個(gè)混沌系統(tǒng)，系統(tǒng)內(nèi)部要素之間已經(jīng)不是簡單的線性因果關(guān)系?，F(xiàn)代職業(yè)教育前沿理論研究和實(shí)踐中也逐步涌現(xiàn)出了“模式”“范式”“和諧”“情境”“領(lǐng)域”“平衡”和“生態(tài)系統(tǒng)”等帶有格式塔心理學(xué)意味的術(shù)語。譬如，在今日的語言類專業(yè)的職業(yè)教育中，可以發(fā)現(xiàn)稍微明智一點(diǎn)的教育工作者都會(huì)更加強(qiáng)調(diào)語言的“溝通”，而不像過去一樣糾纏于“語法”之類的細(xì)節(jié)?！皽贤ā弊鳛橐粋€(gè)整體的概念，不僅包括清晰表達(dá)出來的話語，還包括言外之意、溝通時(shí)的場合氛圍和一些手勢、動(dòng)作、眼神之類的非語言溝通形式。開展一次良好的溝通，還需要了解溝通對(duì)象的需求、人格特質(zhì)和行為模式。同理，一些經(jīng)管類的專業(yè)的職業(yè)教育中，“管理”也是一個(gè)整體的概念，真正要掌握管理實(shí)踐也不能糾纏于條分縷析的概念分析?？偠灾?，職業(yè)教育的教學(xué)范式更加強(qiáng)調(diào)行動(dòng)導(dǎo)向、問題導(dǎo)向和實(shí)踐導(dǎo)向，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)整合的設(shè)計(jì)理念。

三、現(xiàn)代學(xué)徒制下的職業(yè)教育教學(xué)范式的建構(gòu)與實(shí)施

現(xiàn)代學(xué)徒制可以說是一種因應(yīng)了新哲學(xué)觀的一種教育模式，但在目前的關(guān)于現(xiàn)代學(xué)徒制的理論研究與實(shí)踐研究中，更多地側(cè)重于宏觀層面的制度安排和設(shè)計(jì)，而對(duì)如何把新哲學(xué)觀貫徹到具體的微觀教學(xué)實(shí)踐中卻缺乏有效的指導(dǎo)性研究。［3］新哲學(xué)觀固然沒有完全否定舊的哲學(xué)觀在特定范疇內(nèi)的有效性，但我們可以在新哲學(xué)觀的指導(dǎo)下重構(gòu)傳統(tǒng)的教學(xué)范式，讓學(xué)生更系統(tǒng)深入地掌握一種綜合性的職業(yè)行動(dòng)能力。要予以重點(diǎn)說明的是，沒有唯一的職業(yè)教育教學(xué)范式，也不存在所謂的最優(yōu)的教學(xué)范式，但這里介紹的是在浙江國際海運(yùn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院具體實(shí)踐過程中得以佐證并且與新哲學(xué)也邏輯自洽的一種范式，本文特對(duì)本范式的主要階段介紹如下。

(一)學(xué)生價(jià)值感和意義感的構(gòu)建

如果學(xué)習(xí)者本身并沒有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)意愿和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，那很難達(dá)到良好的教學(xué)成效。人是追求價(jià)值感和意義感的動(dòng)物，如果他覺得接下來的學(xué)習(xí)項(xiàng)目是有價(jià)值的，并且能夠發(fā)現(xiàn)其中的意義，那么他學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)就會(huì)更強(qiáng)烈。因此，在教學(xué)的過程中要不斷地賦予學(xué)習(xí)具體意義，并且?guī)椭鷮W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)項(xiàng)目構(gòu)建一種整體的認(rèn)知。在傳統(tǒng)學(xué)徒制下，師傅注重技能和為人處世的示范，而忽略對(duì)學(xué)徒價(jià)值感和意義的構(gòu)建。譬如，我們津津樂道的“達(dá)•芬奇畫蛋”“習(xí)武打樁”這都是一些枯燥的很難堅(jiān)持的練習(xí)，但如果學(xué)生(或?qū)W徒)在了解這些練習(xí)在整個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目或?qū)W習(xí)目標(biāo)達(dá)成中的價(jià)值和意義時(shí)，那學(xué)生(或?qū)W徒)就會(huì)保有持久的學(xué)習(xí)動(dòng)力。在現(xiàn)代學(xué)徒制下，應(yīng)該通過一些具體的儀式、職業(yè)生涯指導(dǎo)、始業(yè)教育、社交式或競賽式的學(xué)習(xí)活動(dòng)等途徑，來幫助學(xué)生構(gòu)建價(jià)值感和意義感。關(guān)于這一點(diǎn)，現(xiàn)代學(xué)徒制既要向傳統(tǒng)學(xué)徒制中尋求一些值得發(fā)揚(yáng)光大的儀式性操作方法，也要借鑒現(xiàn)代教育學(xué)與心理學(xué)理論中一些最新研究成果來幫助學(xué)生構(gòu)建意義感。從這個(gè)角度而言，現(xiàn)代學(xué)徒制下的師傅要扮演人生導(dǎo)師的角色。

(二)學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)和職業(yè)愿景的構(gòu)建

在新哲學(xué)的指導(dǎo)下，學(xué)校應(yīng)該把教學(xué)重點(diǎn)從因果關(guān)系的追尋轉(zhuǎn)移到目的導(dǎo)向和目標(biāo)導(dǎo)向上面來。不要試圖一開始就把職業(yè)教育教學(xué)系統(tǒng)中的所有要素剖析得很清楚，也不要試圖一開始就能規(guī)劃設(shè)計(jì)好教學(xué)過程中的每一個(gè)環(huán)節(jié)和每一個(gè)要素。學(xué)校應(yīng)該幫助學(xué)生(或?qū)W徒)搞清楚要學(xué)習(xí)的內(nèi)容究竟是什么、要達(dá)成的學(xué)習(xí)目標(biāo)和愿景是什么，并且?guī)椭鷮W(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)過程中涌現(xiàn)出來的階段性目標(biāo)進(jìn)行明晰。通過幫助學(xué)生構(gòu)建愿景和目標(biāo)，可以讓學(xué)生更加專注，讓學(xué)生能夠激發(fā)起積極學(xué)習(xí)的內(nèi)在激情。在教學(xué)實(shí)踐中，需要設(shè)計(jì)“愿景與目標(biāo)呈現(xiàn)”的教學(xué)環(huán)節(jié)。這個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)可以通過參觀、調(diào)研、訪談、業(yè)務(wù)精英現(xiàn)身說法、影視等方式來呈現(xiàn)。從這個(gè)角度而言，現(xiàn)代學(xué)徒制下的師傅要扮演布道者的角色。

(三)學(xué)生職業(yè)技能提升途徑的設(shè)計(jì)

1．基于認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的教學(xué)活動(dòng)安排

遵循“初學(xué)者到熟練工再到專家”的發(fā)展階段來安排教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)。教師(或師傅)應(yīng)該營造合適的工作情境，設(shè)置特定的工作項(xiàng)目，讓學(xué)生(或?qū)W徒)在與情境互動(dòng)的過程中，在項(xiàng)目任務(wù)的引導(dǎo)下逐步構(gòu)建自己的單向?qū)I(yè)技能，乃至最終形成自己的綜合職業(yè)行動(dòng)能力。教師(或師傅)要按照維果茨基的最近發(fā)展區(qū)間理論，恰當(dāng)?shù)卦O(shè)置項(xiàng)目任務(wù)。項(xiàng)目任務(wù)難度要對(duì)學(xué)生具有一定的挑戰(zhàn)性，但項(xiàng)目任務(wù)也是學(xué)生經(jīng)由一定的努力可以達(dá)成目標(biāo)的。教師能夠在學(xué)生遇到困難的時(shí)候，幫助搭建腳手架，而不是替代性的解決。在這個(gè)過程中，不能按照機(jī)械的灌輸式教學(xué)方法來開展教學(xué)實(shí)踐，而是讓學(xué)生在教學(xué)實(shí)踐中有探索、有完型式頓悟、有自我構(gòu)建的過程。譬如，物流管理專業(yè)教學(xué)計(jì)劃中，學(xué)校在第一階段設(shè)計(jì)了倉儲(chǔ)配送方案設(shè)計(jì)與實(shí)施、運(yùn)輸業(yè)務(wù)規(guī)劃與實(shí)施等單項(xiàng)實(shí)踐技能項(xiàng)目，并且這些單向?qū)嵺`技能項(xiàng)目直接在校內(nèi)實(shí)訓(xùn)基地內(nèi)完成;在第二階段設(shè)計(jì)了物流系統(tǒng)解決方案規(guī)劃與設(shè)計(jì)等綜合技能實(shí)踐項(xiàng)目，由于該項(xiàng)目所需要的實(shí)踐情境不僅僅需要昂貴的設(shè)施設(shè)備，也需要廣義的生產(chǎn)和銷售情境，同時(shí)還需要浸淫其中多年的企業(yè)師傅來共同營造，因此，很難在學(xué)校內(nèi)部進(jìn)行復(fù)制，所以只能通過真實(shí)的企業(yè)情境中的師徒示范來培養(yǎng)。

2．以實(shí)踐活動(dòng)為載體來融通學(xué)生知識(shí)與技能

無論是傳統(tǒng)學(xué)徒制還是現(xiàn)代學(xué)徒制都強(qiáng)調(diào)實(shí)踐在教學(xué)過程中的重要性，都強(qiáng)調(diào)做中學(xué)。但在傳統(tǒng)學(xué)徒制下，實(shí)踐僅僅是實(shí)踐而已，實(shí)踐往往淪落為一個(gè)“黑箱”。學(xué)生在實(shí)踐過程中，他的認(rèn)知發(fā)生了什么樣的變化，他的內(nèi)隱技能發(fā)生了什么變化其實(shí)是不清晰的。在現(xiàn)代學(xué)徒制下，一方面，要吸納職業(yè)學(xué)校教育中的有效成分，教師(或師傅)一方面要督促學(xué)生(或?qū)W徒)有意識(shí)地把知識(shí)和技能運(yùn)用到實(shí)踐中去，通過實(shí)踐應(yīng)用加深對(duì)知識(shí)與技能實(shí)際意義的理解;另一方面，教師(或師傅)要通過觀察了解和分析學(xué)生的既有知識(shí)和技能狀況，也要幫助學(xué)生把新學(xué)的知識(shí)和技能鏈接到既有的知識(shí)系統(tǒng)上去，讓學(xué)生明白各個(gè)組成部分是如何有機(jī)結(jié)合在一起的，這樣學(xué)生就不僅僅停留在掌握一些細(xì)節(jié)和步驟，而是構(gòu)建一個(gè)有機(jī)的知識(shí)系統(tǒng)，并且能夠知道知識(shí)技能的細(xì)節(jié)或步驟如何與系統(tǒng)內(nèi)的其他部分互動(dòng)。所以，現(xiàn)代學(xué)徒制中的實(shí)踐活動(dòng)本質(zhì)上已經(jīng)區(qū)別于傳統(tǒng)學(xué)徒制中的實(shí)踐活動(dòng)，也就是說現(xiàn)代學(xué)徒制中的實(shí)踐活動(dòng)是一種構(gòu)建系統(tǒng)知識(shí)體系的實(shí)踐活動(dòng)，學(xué)生的實(shí)踐行為是一種基于實(shí)踐而高于實(shí)踐的升華性深度學(xué)習(xí)活動(dòng)。［4］

3．實(shí)踐過程中的反思

傳統(tǒng)學(xué)徒制的效率比較低下原因體現(xiàn)在很多方面，其中一個(gè)重要原因是徒弟僅僅是作為一個(gè)觀察者和模仿者而存在，學(xué)習(xí)成效取決于學(xué)生的悟性，帶有很大的不確定性，而師傅缺乏對(duì)徒弟元認(rèn)知方面的指導(dǎo)，缺乏對(duì)認(rèn)知思維過程的審視。正如蘇格拉底所言:“沒有經(jīng)過審視的人生是不值得過的人生。”在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，如果認(rèn)為學(xué)徒能夠機(jī)械地模仿就能獲得綜合職業(yè)行動(dòng)能力是不可能的。因此，現(xiàn)代學(xué)徒制下的師傅應(yīng)該組織學(xué)生開展反思研討會(huì)，撰寫反思日志，通過反思對(duì)實(shí)踐過程，認(rèn)知思維過程進(jìn)行進(jìn)一步的凸顯、重整和內(nèi)化。目前，浙江國際海運(yùn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院在頂崗實(shí)習(xí)教學(xué)環(huán)節(jié)已經(jīng)體現(xiàn)了反思性實(shí)踐這一設(shè)計(jì)思想。首先，實(shí)習(xí)學(xué)生每周都會(huì)撰寫反思性實(shí)習(xí)周記，企業(yè)師傅和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師會(huì)對(duì)反思性實(shí)習(xí)周記進(jìn)行反饋點(diǎn)評(píng);其次，實(shí)習(xí)學(xué)生、企業(yè)師傅和實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師會(huì)每月組織反思研討會(huì)，針對(duì)具體的實(shí)習(xí)主題進(jìn)行深入研討，不僅僅研究具體實(shí)習(xí)問題，并要對(duì)具體實(shí)習(xí)問題進(jìn)行歸納抽象升華，構(gòu)建一般性解決框架;最后，實(shí)習(xí)期末會(huì)組織實(shí)習(xí)案例答辯與研討會(huì)，進(jìn)行全年實(shí)習(xí)的系統(tǒng)性全面反思。

參考文獻(xiàn):

［1］趙鵬飛，陳秀虎．“現(xiàn)代學(xué)徒制”的實(shí)踐與思考［J］．中國職業(yè)技術(shù)教育，2013(12):38－39．

［2］張冉．西方現(xiàn)代學(xué)徒制的特征及啟示［J］．山東紡織經(jīng)濟(jì)，2016(5):22－24．

作者：李麗 單位： 浙江國際海運(yùn)職業(yè)技術(shù)學(xué)院