中職學校課程開發(fā)策略探究
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［摘要］現(xiàn)今中職課程開發(fā)方法種類較多，從職業(yè)能力分析、工作任務(wù)分析到科學理論結(jié)合工作過程的課程開發(fā)都有各自的特色。不同理念指導(dǎo)下的課程開發(fā)策略，皆以能力培養(yǎng)為主，其核心思想的分歧，體現(xiàn)在職業(yè)能力和課程結(jié)合處理上。各種課程開發(fā)策略都有其適用性，而合理選擇是中職教師提升教學水平的關(guān)鍵。
［關(guān)鍵詞］課程開發(fā)；中職教學；職業(yè)能力
在智能制造不斷發(fā)展的當下，中國對職業(yè)教育的關(guān)注持續(xù)上升，職業(yè)教育隨之進行了改革與創(chuàng)新。近年來不斷有新的課程開發(fā)方式涌現(xiàn)，有些理論已付諸實施，并在積極改革職業(yè)教育的一部分中職學校里，有了較大的影響。這些標志性的中職學校課程開發(fā)策略包含能力本位課程開發(fā)模式（CBE）、模塊式技能組合課程開發(fā)模式（MES）、基于工作過程的開發(fā)模式與CDIO理念的課程開發(fā)模式等。[1]上述課程開發(fā)在根本原則和實踐方法等層面，都有類似和區(qū)別的地方。由于它們在中職學校的課程開發(fā)中皆有較廣的應(yīng)用，因此將其列舉并分析探究。
一、CBE課程開發(fā)
此類課程開發(fā)更廣為人知的名稱，即能力本位的課程開發(fā)模式。其核心探索方向是讓學習者經(jīng)過相關(guān)學習，進而獲得目標職業(yè)要求的所有相關(guān)技能。其中，崗位所需技能的具體量化，需由本行業(yè)有經(jīng)驗的優(yōu)秀工作者總結(jié)、制定。這樣可以使課程開發(fā)更加貼合行業(yè)需求，并能夠清晰、具體地表達該崗位所需的職業(yè)能力?；诖碎_發(fā)的課程，能夠切實有效培養(yǎng)出勝任實際生產(chǎn)的中職學生。這種課程開發(fā)方式能夠提升學生的綜合職業(yè)能力，以實際工作崗位的訴求為中心，使整體的教學目標、課程目標與教學評價都將綜合職業(yè)能力作為準則，改變了固有教學環(huán)境下以學科知識為至高目標的缺陷，即著眼于培育應(yīng)用型人才。CBE課程開發(fā)的學情分析具有一定的局限性。它將學生的綜合能力標準簡化為某種技能，對于學生的心理狀況與其他能力重視程度較差，將學生的行為以利用工具的方式進行培養(yǎng)。這種培養(yǎng)方式只適用于較差的社會生產(chǎn)力環(huán)境，而對于當今智能制造橫行的發(fā)達生產(chǎn)力背景，該方法所培養(yǎng)的學生難以適從。
二、MES課程開發(fā)策略
MES課程開發(fā)，即模塊式技能組合課程開發(fā)模式，一方面為了適應(yīng)經(jīng)濟發(fā)展，另一方面滿足多種、多層次的經(jīng)濟條件下職業(yè)能力的課程開發(fā)手段。它由職業(yè)技能模式、模塊和學習單元等構(gòu)成，主要特點是可以簡化理論知識的同時，著重教授實踐技能，增強學習者的實踐能力與技能應(yīng)用能力。它的指導(dǎo)方針可以簡化為“實用、管用、夠用”。它的每個學習環(huán)節(jié)，都對應(yīng)著職業(yè)技能鑒定體系的要求，即本課程開發(fā)方式把自身教學大綱與職業(yè)技能鑒定要素做了參考與結(jié)合。而教學過程則是根據(jù)職業(yè)崗位的要求，讓學生到課程相關(guān)的實訓室與實驗室，崗位所需學習者掌握哪些工作任務(wù)，通過教師的指導(dǎo)，學生自己動手動腦，去自主學習所需的模塊，這些差異化的模塊，形成一門完善的培訓課程。這使枯燥的專業(yè)理論灌輸被理論、實踐相結(jié)合的一體化教學方式所替代。
三、“三段式”課程開發(fā)模式
“三段式”課程開發(fā)模式主要指導(dǎo)思想為學科本位。它將教學內(nèi)容的大綱歸為三類：基礎(chǔ)課程、專業(yè)課程與實踐技能課程。但是此課程開發(fā)策略所傳授的知識缺乏較強的職業(yè)針對性，以這種未有確定的職業(yè)導(dǎo)向的課程策略開展專業(yè)教學活動，會導(dǎo)致知識的機械積累，但對于工作崗位所需的職業(yè)能力傳授方面有一定的欠缺，因此在“三段式”課程開發(fā)策略下，中職學生對于目標崗位的適應(yīng)能力有一定的問題。
四、基于工作過程的課程開發(fā)策略
基于工作過程的課程開發(fā)，是把杜威的“做中學”這種教育理念融入課程開發(fā)中，將學生作為課程開發(fā)的焦點，并把企業(yè)的工作任務(wù)融入中職學生的學習任務(wù)中。中職學生可以由綜合性的工作任務(wù)與工作過程，整合所學的理論知識與實踐能力，把崗位上容易出現(xiàn)的困難，讓中職學生通過主動思考，積極探究難題的攻克辦法，從而達到學習至工作的遷移。先前的職業(yè)教育課程開發(fā)形式，并沒有很好地把握理論學習與實踐技能的結(jié)合，容易將學生教授成沒有主觀能動性的生產(chǎn)工具。并且容易導(dǎo)致部分學生理論扎實，但實踐能力弱，另一部分實踐能力強但理論知識匱乏?；诠ぷ鬟^程開發(fā)的課程，把工作作為學習內(nèi)容，在工作中進行學習，從而將理論知識向工作情景延伸，把學生置于學習過程的核心，積極培養(yǎng)學生的情感與主動解決問題的能力，使學生回歸為“完整的人”?；诶碚搶用鎭碚f，這種課程開發(fā)模式的學習領(lǐng)域課程是特別符合學生未來崗位需求的，因此在重視學生實踐能力的中職學校中，應(yīng)用已較為普遍。
五、基于CDIO理念的課程開發(fā)模式
CDIO由四個英文核心單詞縮寫構(gòu)成。其中C代表構(gòu)思（Conceive）、D代表設(shè)計（Design）、I代表實現(xiàn)（Im-plement）、O代表運作（Operate）。以產(chǎn)品生命周期為載體，使學生從傳統(tǒng)的被動學習變?yōu)橹鲃訉W習、從重視理論學習而輕視工程實踐學習轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)理論和工程實踐學習并舉、從孤立課程學習到課程相互有機聯(lián)系的方式來學習工程。CDIO也是“做中學”和“基于項目教育和學習”的表現(xiàn)形式。[2]CDIO本身的參考大綱，即為確定一套具體、完善、全面且系統(tǒng)的工程教學目標，更重要的是，它本身能讓中職教師清楚地理解，并且付諸教學。CDIO大綱對技術(shù)學科知識的相關(guān)教學效果做出了一系列的描述，也不斷突出個人能力、人際協(xié)調(diào)能力、產(chǎn)品、過程及系統(tǒng)構(gòu)建能力等層面。其中個人對專業(yè)的學習效果，著眼于學生個人認知能力與感情狀態(tài)的完善上，它包含工程推理與解決實際問題的能力、實驗探究與知識探索、系統(tǒng)思維、創(chuàng)造性思維、批判性思維和職業(yè)道德等因素。而人際協(xié)調(diào)能力的學習效果，體現(xiàn)在個人與集體的合作與交流上，包括隊伍合作能力、領(lǐng)導(dǎo)能力和各層次的溝通能力等。產(chǎn)品、過程和系統(tǒng)的構(gòu)建能力是在突出工業(yè)和社會大環(huán)境里，個人對產(chǎn)品、過程和系統(tǒng)，或者任何自身參與的生產(chǎn)生活過程中，不斷構(gòu)思、設(shè)計、實現(xiàn)與運行的能力。考慮到工程特有的與行業(yè)需求為指引的特征，CDIO理念的特征還包括緊密聯(lián)系相關(guān)產(chǎn)業(yè)，快速更新課程內(nèi)容，以達到使所教授的學生能夠符合行業(yè)需求。并且CDIO理念還對工程教師的實踐能力做了相關(guān)的要求，教師應(yīng)在教授學生的同時，不斷提高自身的工程實踐能力。這樣一來，工程行業(yè)與工程教學的落差就會逐漸減小。CDIO理念更具有特色的一點，是其規(guī)范了工程教育的12條標準，它包括以產(chǎn)品和系統(tǒng)的構(gòu)思、設(shè)計、實施、運行，具體的培養(yǎng)目標、一體化的課程計劃、工程導(dǎo)論課程、設(shè)計實踐、工程實踐場所、一體化的學習經(jīng)驗、考核方式和專業(yè)評估。所以，CDIO教育理念融合了工程教育理念、培養(yǎng)目標、課程體系、教學模式、實驗實訓條件、師資標準、學生考核方式、專業(yè)評估等因素。[3]因此，CDIO課程的開展離不開中職學校、相關(guān)行業(yè)與社會各界的緊密配合。而中職學校作為其中的核心，更要求做到每個相關(guān)部門、每個步驟和每位工程教師的積極配合，即從課程的計劃、實施和評估全方位進行改革規(guī)范。
六、總結(jié)
上述幾種課程開發(fā)策略都有各自適用的場合，模塊式技能組合MES與能力本位CBE課程開發(fā)更適用于較低生產(chǎn)力水平或中端產(chǎn)業(yè)。而基于工作過程和CDIO理念的兩種課程開發(fā)策略相對更為先進，能夠貼合產(chǎn)業(yè)快速發(fā)展的時代。其中基于CDIO理念的中職課程開發(fā)融合了學校、企業(yè)與社會，并在課程教學過程中，強調(diào)在做中學，以具體的項目為導(dǎo)向，以學生為中心，將不同的項目穿插其中，分立小組進行交流學習。其在課程與行業(yè)更新方面有更大的優(yōu)勢，可供正在探索課程開發(fā)的中職學校學習借鑒。同時應(yīng)注意，課程開發(fā)是教學中的重要一環(huán)，但在探究課程開發(fā)的過程中，同樣的課程在不同的中職學校有不同的教學效果，甚至在同一所中職學校里，不同的教師也會產(chǎn)生不同的教學效果，因此在做課程開發(fā)時，應(yīng)充分考慮到各所中職學校的特點，整體的課程開發(fā)只是一個指導(dǎo)綱領(lǐng)，校本課程才是中職與企業(yè)良性合作的抓手。在近幾年的課程開發(fā)實踐中，已有“班本”課程開發(fā)，這是校本課程的進一步優(yōu)化，班本課程能夠更好地適應(yīng)各所中職學校的特色，將中職學校的優(yōu)勢學科多層次進行發(fā)展，不同的班級有著不同的課程，也就有了不同的競爭點，這也是在多元化競爭中的企業(yè)所期望的狀態(tài)。盡管這種課程開發(fā)模式需要課程開發(fā)者花費大量的時間、精力，但作為中職教師，通過應(yīng)用不同的課程開發(fā)策略能夠?qū)W生的學習效果產(chǎn)生積極影響的，就應(yīng)當堅定地貫徹下去。
參考文獻：
［1］陶振琴.項目課程開發(fā)的理論與實踐之研究［D］.蘇州：蘇州大學，2010.
［2］余建軍.基于CDIO工程教育模式的高職教育教學改革研究［M］.杭州：浙江工商大學出版社，2017-10.
［3］王剛.CDIO工程教育模式的解讀與思考［J］.中國高教研究，2009（5）：86-87.
作者:李佳能 單位:天津職業(yè)技術(shù)師范大學